Aktywność muzyczna młodzieży w niepublicznych szkołach podstawowych

BERNARD SACK

Agnieszka Wysocka

Uniwersytet Szczeciński - Instytut Pedagogiki

AKTYWNOŚĆ MUZYCZNA MŁODZIEŻY W NIEPUBLICZNYCH SZKOŁACH PODSTAWOWYCH

Aktywność człowieka w świetle literatury przedmiotu

Najbardziej ogólną cechą człowieka, która w szczególności interesuje pedagogów, a także reprezentantów wielu innych humanistycznych dyscyplin naukowych jest aktywność jednostki. Powstaje w związku z tym pytanie: na czym owa aktywność polega? Oczywiście istnieją różne rodzaje aktywności. Można je wyodrębnić z uwagi na rozmaite kryteria, jednak pedagogów najbardziej interesuje aktywność specyficznie ludzka. Analiza aktywności człowieka dostarcza informacji o jego rozwoju. W wielu zakresach, aktywność można traktować również jako wskaźnik rozwoju. Jest ona także jego stymulatorem. Stąd chcąc w procesie wychowania wspomagać rozwój człowieka, wpływamy zazwyczaj na jego aktywność.

W literaturze przedmiotu spotyka się wiele definicji aktywności. A. Radziewicz - Winnicki twierdzi, że “aktywność jest działalnością, zdolnością albo skłonnością do działania, jest swoistą energią (...) immanentnie związaną z czynem.”(A. Radziewicz - Winnicki, 1996, s. 10). W. Okoń określa aktywność jako “właściwość indywidualną jednostki polegającą na większej niż u innych częstości i intensywności jakiegoś rodzaju działań. Szczególną cechą aktywności jest udział w zmienianiu otoczenia przyrodniczego i społeczno - kulturowego, stosownie do ludzkich potrzeb i ideałów.” (W. Okoń, 1987, s. 17). M. Tyszkowa przez aktywność rozumie “wszelkie funkcjonowanie organizmu - zarówno fizjologiczne jak i psychiczne przy założeniu działania jego źródeł wewnętrznych.”(M. Tyszkowa, 1990, s. 123).

Z przeglądu różnych definicji aktywności można wnioskować, że jej istotą jest przede wszystkim wywoływanie zmian. “Aktywność cechująca organizmy żywe związana jest z zaspokajaniem różnorodnych potrzeb jednostki i gatunku. By zaspokoić potrzeby trzeba powodować zmiany w sobie samym i w szeroko rozumianym środowisku. Potrzeby jednostki są bardzo liczne, a zróżnicowanie wśród nich ogromne. Odmienność potrzeb biologicznych, społecznych i podmiotowych, wynikających z systemu wartości jednostki sprawia, że czasami trudno jest dostrzec wspólne elementy tychże potrzeb.”(A. Maligłówka, 1988, s. 12).

Jeszcze większe różnice występują między przejawami aktywności zmierzającej do ich zaspokojenia. Wszystko to jest jednak związane z wielowymiarowością ludzkiego życia. Znaczenie aktywności można oceniać z uwagi na to, co niezbędne jest do utrzymania życia. Odnosi się to do potrzeb biologicznych. Utrzymywanie własnego życia nie zawsze okazuje się dla człowieka wartością nadzwyczajną, czasami (ze względu na inne potrzeby) decyduje się on świadomie na jego zagrożenie lub nawet utracenie i zarówno same decyzje, jak i realizujące je działania bywają przejawem wysoko ocenianej aktywności. (Por. W. Włodarski, 1990, s. 13).

Sygnalizując zróżnicowanie aktywności od razu zdajemy sobie sprawę, że pedagog w swojej pracy zawodowej zajmuje się tylko niektórymi jej rodzajami, między innymi aktywnością społeczną, szczególnie tą, która wiąże się z przyjmowanym systemem wartości i związanymi z nim dążeniami podmiotu. “Aktywność związana z zaspokajaniem potrzeb społecznych jest u człowieka ogromnie zróżnicowana, od prostych często niekontrolowanych, natychmiastowych reakcji na to, co się dzieje w bezpośrednim otoczeniu (...) po jakże skomplikowane, sygnalizowane (...) trwające w ciągu wielu lat działania długodystansowe” (Tamże, s. 15).

W aktywności ludzkiej istotna jest podmiotowość jednostki, wyrażająca się w świadomości własnego istnienia, posiadaniu własnego systemu wartości i własnych zhierarchizowanych dążeń, podporządkowanych przynajmniej częściowo temu systemowi. Można by rozpatrywać ową podmiotowość w ramach aspektu społecznego, jako że warunkuje ją społeczna natura człowieka. Jednostka jest podmiotem świadomym własnego istnienia i własnej odrębności. System wartości, który z udziałem jego aktywności, jako jego własny się kształtuje, staje się w miarę rozwoju coraz to bardziej ogólny i zintegrowany. Nie jest to jednak system statyczny i nie wszystkie zmiany wyznaczone są ogólną tendencją rozwojową. Pozycja owych względnie stałych elementów modyfikowana jest tym, co dzieje się aktualnie. Zmienna ta w pewnych granicach traktowana jest jako dopuszczalna i może być uzasadniona, natomiast przekroczenie granic może być ocenione negatywnie, chyba że prowadzi do nowego (równorzędnego lub doskonalszego) systemu, bądź jest jego wyrazem (gdy stary system już nie funkcjonuje) (Por. tamże, s. 15-16).

Z omawianym wymiarem ludzkiego życia wiąże się nie tylko potrzeba posiadania własnego systemu wartości, ale także zgodnego z nim samostanowienia. Zaspokajanie owych potrzeb wymaga wielorakich działań, a podejmowana w tym celu aktywność jest bardzo zróżnicowana - może przejawiać się we wszystkim, co czyni człowiek.

Rozwój jednostki wyraża się w zmianach jej aktywności. Zdaniem Z. Włodarskiego nie można inaczej ocenić aktualnego poziomu jednostki niż poprzez analizę jej aktywności. Brak zmian w porównaniu aktualnych działań z poprzedzającymi świadczy o stagnacji. Nie każda różnica informuje jednak o postępującym rozwoju. Ważny okazuje się kierunek zachodzących zmian. Mogą one mieć charakter regresywny, gdy jednostka w swoich działaniach wraca do form znamiennych dla wcześniejszych lat życia. O rozwoju mówimy jedynie wówczas, gdy pojawiające się zmiany mają postać wzrostową, świadczącą o osiągnięciu wyższego, bardziej dojrzałego poziomu (Tamże, s. 18).

Aktywność muzyczna młodzieży w wieku dorastania

Wiek dorastania jest tym okresem w życiu człowieka, w którym dokonuje się stopniowe przeobrażenie dziecka w osobę dorosłą. Na przestrzeni stosunkowo krótkiego czasu zachodzą radykalne zmiany fizyczne i psychiczne, które umożliwiają spełnienie zadań właściwych człowiekowi dojrzałemu. W szczególności okres dorastania młodzieży, obejmuje lata życia od 11-12 do 17-18 i ma ogromne znaczenie w rozwoju aktywności jednostki. Dokonywanie charakterystyki okresu dorastania jest bardzo trudne ze względu na postęp jaki dokonuje się w ujmowaniu zagadnień tego okresu. Wynika to z faktu, iż nastąpiło znaczne rozszerzenie pojęcia młodość, a ponadto obniżyła się dolna granica tego okresu. Z drugiej zaś strony podniosła się jego górna granica, w związku z wydłużeniem się czasu kształcenia młodzieży, a tym samym przedłużeniem procesu zdobywania przez nią dojrzałości społecznej. Inna trudność w charakteryzowaniu młodzieży w tym okresie rozwojowym polega na znacznym jej zróżnicowaniu. “Nawet w obrębie jednej warstwy społecznej istnieją grupy różniące się od siebie sposobem spędzania czasu, zainteresowaniami, stosunkiem do obowiązków, pracy zawodowej czy społecznej, stosunkiem do szkoły, rodziny (...), a także odmienną hierarchią wartości, odmiennym nastawieniem życiowym, czy sposobem reagowania na określone sytuacje.” (M. Żebrowska, 1976, s. 666).

Młodzież w wieku dorastania przejawia potrzebę społecznej przynależności i psychicznego porozumienia z innymi ludźmi we wspólnie realizowanej działalności. W tym okresie życia następuję rozluźnienie więzi dorastających młodych ludzi z rodzicami, a społeczne dążenia młodocianych kierują się ku rówieśnikom. Młodzież pragnie coraz częściej nie tylko przygotować się do aktywnego życia, ale czynnie coraz częściej w tym życiu uczestniczyć. Potrzeby te są realizowane głównie w formie uczestnictwa w aktywności grup rówieśniczych oraz działalności w różnych organizacjach i stowarzyszeniach młodzieżowych zarówno w szkole jak i poza nią. Aktywność i działalność społeczna młodzieży, zaspokajając istotne potrzeby, wywiera ważny wpływ na kształtowanie się ich osobowości.

Aktywność muzyczna młodego pokolenia rysuje się nam podobnie jak aktywność ogólna, jako sekwencja okresów różniących się między sobą jakościowo strukturą zachowań, motywacji i przeżyć muzycznych. Każdy okres w rozwoju człowieka cechują według N. S. Lejtesa “niepowtarzalne, specyficzne dla danego etapu właściwości.” (M. Monturzewska, H. Kotarska, 1990, s. 30). Poszczególne okresy charakteryzują się zwiększoną wrażliwością na określony rodzaj oddziaływań muzyki, w kolejnych etapach życia powstają zwiększone możliwości rozwoju muzycznego w określonym kierunku. Okres dorastania koncentruje się przede wszystkim na wynikach i osiągnięciach, intensywnym rozwoju podstawowych zdolności muzycznych oraz doskonaleniu sprawności i umiejętności w tym kierunku.

W okresie dorastania każdy prawidłowo rozwijający się człowiek jest otwarty na przeżycia i doświadczenia estetyczno - emocjonalne związane z muzyką. Ta dziedzina sztuki “zaczyna zajmować w życiu młodzieży miejsce szczególne i wymieniana jest przez nią jako jedna z najważniejszych dziedzin zainteresowań i aktywności w czasie wolnym.”(Tamże, s. 45). Jednak potrzeba kontaktu z muzyką ma inne podłoże niż zaspokajanie potrzeb wyłącznie estetycznych. Młodzież szuka w muzyce przede wszystkim możliwości przeżyć, wzruszeń, odreagowania narastających stresów emocjonalnych, charakterystycznych dla tego okresu. Ta faza życia według G. Schünemanna “stwarza nową szansę dla edukacji muzycznej. W tym okresie bowiem łatwiej niż w innych rozwinąć u muzycznie nie rozbudzonego młodego człowieka zainteresowanie muzyką, gdyż jest to forma gotowości do przeżyć emocjonalnych związanych z muzyką i dzielenia ich z partnerem lub grupą przyjaciół.” (Tamże, s. 46).

U młodzieży przeciętnie muzykalnej obserwuje się wzrost zainteresowań stroną wyrazową muzyki i problemami interpretacyjnymi oraz środkami wyrazu. Pojawia się też większe niż dotychczas zrozumienie i zainteresowanie formą utworu, kształtują się początki postawy obiektywno - estetycznej w stosunku do słuchania utworów muzycznych. Okres dorastania zdaniem wielu pedagogów jest najbardziej diagnostyczny z punktu widzenia aktywności muzycznej. W tym okresie młodzież przymuszona do muzyki najczęściej z niej rezygnuje, natomiast ta młodzież, która w tym okresie wykazuje żywą, spontaniczną aktywność muzyczną na ogół zachowuje ją do końca życia. Jest to okres największej chłonności i największego przyrostu w rozwoju sprawności i umiejętności techniczno - wykonawczych w nauce gry na instrumencie (Por. tamże, s. 47). Wraz z wiekiem wzrasta zainteresowanie muzyką popularną i tak zwaną muzyką >młodzieżową<. Słowa popularnych piosenek najczęściej koncentrują się wokół problemów i treści, do których kierują się myśli i emocje młodych ludzi.

Muzyka popularna stwarza dla odbiorców, w tym okresie rozwojowym większe szanse współuczestniczenia, grania czy śpiewania. Muzyka młodzieżowa stanowi bardzo często symbol identyfikacji pokoleniowej, zaspokaja potrzebę więzi. Potrzeba bycia razem w grupie stanowi często ważniejszy motyw uczestniczenia w zajęciach czy zespołach muzycznych niż autentyczne zainteresowanie muzyką. Wspólne słuchanie muzyki, wspólne muzykowanie stanowi spoiwo różnorodnych grup formalnych i nieformalnych. Z kolei bycie członkiem takiej grupy i naturalne dążenie do akceptacji zobowiązuje do przyjęcia jej wzorów postępowania, czasem nawet wbrew własnym przekonaniom.

Młodzież w tym okresie życia chętniej słucha muzyki niż uprawia inne rodzaje działalności muzycznej. Młodzi ludzie najczęściej słuchają muzyki w domu, samotnie lub w towarzystwie bliskich osób. W słuchanych utworach największą uwagę zwracają na melodię, nastrój, barwę brzmieniową - i one decydują o przyjęciu określonej postawy wobec utworu.

Najważniejszymi formami ekspresji muzycznej w tym okresie są śpiew i gra na instrumentach, najchętniej indywidualnie lub w grupach rówieśniczych, raczej z dala od nadzoru dorosłych. Im młodzież starsza, tym bardziej stroni od wszelkich form zinstytucjonalizowanych.

Dość wyraźnie zarysowują się różnice zainteresowań i preferencji muzycznych związanych z płcią. Dziewczęta wydają się bardziej wrażliwe na nastrój i wyraz uczuciowy utworów muzycznych, toteż chętniej niż chłopcy wybierają śpiew i słuchanie muzyki. W śpiewie zaczynają dbać o jakość brzmienia głosu i ekspresję. Chłopcy natomiast wykazują dużo większe zainteresowanie stroną przedmiotowo - wykonawczą i techniczną muzyki oraz aparaturą muzyczną. Mutacja, którą w tym okresie przechodzą, zniechęca ich do śpiewania.

W związku z rozwijającą się umiejętnością dokonywania ocen młodzież jest zdolna do krytyki własnych wykonań muzycznych, co może doprowadzić do zaniechania uprawiania muzyki. Biorąc pod uwagę aktywne uczestnictwo młodzieży w kulturze muzycznej można wnioskować, iż w naszej rzeczywistości społeczno - politycznej dzieci i młodzież stanowią kategorię kulturalnie uprzywilejowaną. Do nich specjalnie adresowane są różnorodne poczynania, przede wszystkim instytucjonalne. Główna rolę przejęła tu szkoła, a towarzyszą jej placówki wychowania pozaszkolnego i inne instytucje oferujące szeroką skalę możliwości w zakresie kultury muzycznej.

Jedną z form uczestnictwa młodzieży w kulturze muzycznej - są różnorodne zespoły muzyczne, w których uczestnicy mają szansę czynnego uprawiania muzyki i doskonalenia własnych umiejętności w tym zakresie. Czynnikiem warunkującym stosunek młodzieży do muzyki są bowiem jej bezpośrednie doświadczenia muzyczne w tym przypadku - przynależność do zespołów artystycznych (Por. E. Rogalski, 1993, s. 97). Używając terminy >zespoły artystyczne< przyjmuje się, że są to zespoły takie jak: chór, orkiestra, zespoły wokalne, wokalno - instrumentalne, instrumentalne, zespoły taneczne. Są to przeważnie zespoły muzyki młodzieżowej, zespoły folklorystyczne, orkiestry dęte, zespoły tańca klasycznego, nowoczesnego i inne, które funkcjonują w szkołach, placówkach pozaszkolnych czy klubach. Zespoły taneczne są najpopularniejsze wśród młodzieży skupionej w domach kultury (Zob. tamże, s. 99).

Kolejną formą aktywności muzycznej młodzieży jest kontakt z muzyką żywą poprzez udział w koncertach muzyki symfonicznej, operowej i rozrywkowej. Jedną z instytucji bezpośredniego oddziaływania muzyki jest filharmonia. Działa ona jednak w sposób stereotypowy i to zarówno pod względem form, jak i treści upowszechniania muzyki.

Podobnie prezentuje się opera. Do rzadkości należą inicjatywy wychodzące na przeciw zainteresowaniom młodzieży. Wyjątek stanowią koncerty szkolne, które odgrywają znaczącą rolę w edukacji muzycznej młodzieży. Ponadto można zauważyć zależność pomiędzy uczęszczaniem do opery (filharmonii), a rangą miejscowości, z której wywodzi się młodzież: im mniejsza miejscowość, tym i udział młodzieży w przedstawieniach operowych i koncertach filharmonicznych jest mniejszy.

Młodzież współcześnie ma wiele okazji do aktywnego uczestnictwa w koncertach muzyki rozrywkowej. Są to zwykle też koncerty młodzieżowych zespołów muzycznych, recitale popularnych piosenkarzy czy popisy znanych instrumentalistów. Pomimo funkcjonowania licznych instytucji bezpośrednio upowszechniających muzykę poważną (artystyczną), najwięcej zwolenników ma oferta muzyki rozrywkowej a zwłaszcza młodzieżowej. Najbardziej popularną formą jej przekazu są środki masowego przekazu (radio i telewizja). Na podstawie ogólnych obserwacji można wnioskować, że oglądanie muzycznych audycji telewizyjnych czy słuchanie audycji radiowych stanowi dla młodzieży jedną z głównych form świadomego i zamierzonego kontaktu z muzyką (Por. tamże, s. 100-101).

Młodzież sama wybiera swój ulubiony sposób percypowania muzyki. Jedną z takich form jest korzystanie z magnetofonu i popularnych odtwarzaczy płyt CD, które umożliwiają wybór odpowiednich utworów lub wykonawców. Biorą pod uwagę aktywną postawę młodzieży wobec muzyki można przyjąć, że wszystkie instytucje bezpośrednio lub pośrednio upowszechniające muzykę, tworzy określony, choć mało spójny system umuzykalniania młodego pokolenia. Na tak rozumiany system składa się działalność instytucji celowo powołanych do upowszechniania muzyki. Do nich należą filharmonie, teatry muzyczne i operowe, orkiestry kameralne, zespoły pieśni i tańca. Instytucje te wspomagane są przez domy kultury, pałace młodzieży, kluby i inne placówki. Ważne miejsce przypada tu środkom masowej komunikacji, zwłaszcza radiu i telewizji oraz przemysłowi muzycznemu.

Wpływ aktywności muzycznej na rozwój osobowości można analizować w dwu aspektach. W pierwszym rozpatrywane jest oddziaływanie aktywności na poszczególne sfery procesu kształcenia i wychowania. W drugim natomiast wpływ aktywności na kolejne etapy ludzkiego życia.

Pobudzając młodzież do aktywności muzycznej wpływamy pozytywnie na jej sferę poznawczą kształtując myślenie kreacyjne i rozwijając wyobraźnię. Procesy te stanowią podstawę do podjęcia działań innowacyjnych, wymagających od jednostki przełamywania pewnych schematów. Aktywność własna podmiotu przyczynia się do wyrobienia czynnego stosunku w odbiorze informacji. Następuje tu proces selekcjonowania, analiza, synteza, następnie integrowanie wiadomości z różnych źródeł, przetwarzanie ich, co w efekcie doprowadza do ciągłego poszerzania i pogłębiania własnej wiedzy. Podmiot, tworząc samodzielnie, ma szansę obserwacji własnych działań i przewidywania ich konsekwencji. Fakt ten umożliwia doskonalenie autokontroli i korekty, wpływając jednocześnie na rozwój samokrytycyzmu i samooceny, co w przyszłości daje szansę przewidywania własnych działań (Por. K. J. Szmid, 1996, s. 23).

Aktywność muzyczna wpływa również na sferę emocjonalno - motywacyjną. Jednostka, podejmując działalność kreacyjną, odkrywa własne możliwości. Oryginalny sposób komunikowania się z otoczeniem pozwala na wyrażanie własnej osobowości, co w konsekwencji daje szansę zaspokojenia potrzeby samorealizacji. Podmiot, widząc akceptację swojej innowacyjnej postawy, buduje pozytywną samoocenę; akceptuje siebie, wyzwala optymizm, buduje motywację, w konsekwencji nabiera wiary w sukces. Pobudza to do dalszej działalności, rozbudza ciekawość poznawczą, która jest “typową reakcją emocjonalną przede wszystkim na bodźce i sytuacje nowe dla podmiotu.” (A. Tokarz, 1989, s. 732).

Wiara we własne możliwości pozwala jednostce na samodzielne, nieskrępowane, twórcze myślenie i warunkuje niezależność od opinii innych osób. Aktywne rozwiązywanie problemów stymuluje elastyczność i giętkość myślenia. Jednostka otwiera się na odmienne poglądy, opinie, przełamuje błędne nastawienia, co pozwala dostosować zachowania do zmieniających się warunków (Por. S. Gerstmann, 1976, s. 225-226). Widoczne jest także oddziaływanie aktywności muzycznej na sferę działaniową. Stymulując aktywność jednostki w tej dziedzinie zachęcamy ją do realizowania własnych pomysłów, wdrażamy do sprawdzania zaprojektowanych rozwiązań. Dając jednostce szansę a podejmowanie działań i realizowanie do końca własnych pomysłów, nawet w przypadku ryzyka odniesienia porażki, umożliwiamy jej lepszą ocenę własnych możliwości. Kreatywna działalność w wyżej wymienionych sferach pozwala na zdobycie wielorakich doświadczeń, rozwija praktyczne umiejętności w różnych dziedzinach życia, również w dziedzinie aktywności muzycznej.

Drugi punkt widzenia przedstawia wpływ aktywności na kolejne etapy ludzkiego życia. Aktywność młodzieży skupia się głównie na procesie nauczania. Szkolna rzeczywistość stwarza rozmaite sytuacje zadaniowe. Jednostka aktywna będzie zdolna do żywego i czynnego reagowania na nie uwagą, myślą i uczuciem; będzie badać interesujące ją zagadnienia i opanuje istotne fakty (Por. S. Szuman, 1996, s. 65-66). Twórcze myślenie umożliwia wykorzystanie posiadanej wiedzy do wytwarzania nowych informacji, których jednostka nie zdobyła w trakcie uczenia się. Aktywna działalność młodzieży pozwala jej na zaspokojenie ważnych dla niej potrzeb rozwojowych. Własną aktywnością podkreślają tożsamość i indywidualność. Daje to młodzieży możliwość odnoszenia sukcesów, co ma duży wpływ na ich pozytywną samoocenę oraz zdobycie akceptacji wśród rówieśników.

Umożliwienie młodzieży realizacji ich rozwojowej tendencji do działania z własnej inicjatywy, uczy jednocześnie samodzielności oraz odpowiedzialności za swoje czyny. W tym względzie szczególną rolę odegrać może i powinna szkoła jako instytucja edukacyjna.

Kształtowanie aktywności muzycznej młodzieży w szkole alternatywnej

Szkoła alternatywna w szczególności pełnić może znaczącą rolę w kształtowaniu aktywności muzycznej młodego pokolenia. Alternatywa to istnienie wielu (co najmniej dwu) wykluczających się możliwości. W opinii Z. Kwiecińskiego alternatywnym jest to “co całkowicie odmienne niż dotychczas doświadczony i upowszechniony wzorzec działań.” (Z. Kwieciński, 1995, s. 7). Alternatywność w nauczaniu będzie więc odchodzeniem od filozofii edukacyjnej i wzorów programowo - organizacyjnych szkół publicznych na rzecz innowacji. “Cechą konstytutywną szkoły alternatywnej ma być otwarcie się na to, co ją otacza, co postępowe i twórcze, co pobudza uczniów do samodzielnej, a nawet samorzutnej działalności poznawczej. Szkoła alternatywna ma sprzyjać wielostronnemu rozwojowi dzieci, młodzieży i dorosłych, którzy także w coraz większym stopniu i w coraz większym zakresie muszą się uczyć w sposób zinstytucjonalizowany.”(W. Pomykało, 1991, s. 784).

Alternatywności edukacyjnej można upatrywać w uwarunkowaniach politycznych, społecznych i gospodarczych. Bazy dla jej praktycznych pomysłów poszukiwać należałoby w demokracji, pluralizmie, tolerancji i otwartości, a co za tym idzie w dialogu, prawie do samorealizacji, wolności, wyobraźni, bezinteresowności. Specyfika edukacji alternatywnej polega na tym, że ludzie są postrzegani w perspektywie horyzontalnej, broni się ich suwerenności, a nauczanie jest celem samym w sobie (Por. Edukacja alternatywna, 1992, s. 113-114).

Cechą alternatywności edukacji jest nieskończoność, nieograniczoność, permanentny charakter. Nie ma bowiem jednej edukacji alternatywnej wobec jakiejś jednej edukacji tradycyjnej. Zawsze będą pojawiały się jakieś grupy społeczne lub jednostki, które będą dopominały się o inne rozwiązania, inne treści i formy (Por. tamże, s. 121). Jaki zatem wpływ ma kształtowanie aktywności muzycznej młodzieży mają szkoły alternatywne?

Z definicji aktywności muzycznej młodzieży wynika, że młodzież wymaga stymulacji. Filozofia edukacji alternatywnej kładzie duży nacisk na płaszczyzny wspomagające aktywność młodzieży. A. Brzezińska wyróżniła trzy płaszczyzny wspomagające aktywność młodzieży. Są one następujące: 1 - płaszczyzna materialna - składają się na nią warunki umożliwiające działalność z wykorzystaniem niezbędnych pomocy; 2 - płaszczyzna emocjonalna - w której skład wchodzą warunki stwarzające odpowiednia atmosferę zapewniającą poczucie bezpieczeństwa; 3 - płaszczyzna metodyczna - organizująca kreatywną działalność młodzieży przez stymulowanie i inspirowanie lub kierowanie (Por. A. Brzezińska, 1984, s. 21).

Filozofia edukacji alternatywnej kładzie duży nacisk na wyżej wymienione płaszczyzny, wspomagające aktywność młodzieży. Tendencje te są widoczne w założeniach, organizacji i funkcjonowaniu szkół niepublicznych. Szkolnictwo alternatywne w swoich założeniach dąży do: a) przywrócenia wartości humanistycznych, zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej pokazuje się wartości jednostki, dąży do jej autonomizacji; b) ogromną uwagę skupia się na wspieraniu rozwoju. Wskaźnikiem w układzie wspierania jednostki jest ucieczka od oceny klasycznej do oceny opisowej; c) dąży się do całkowitego odejścia od “zaczarowanego kręgu” sumy przedmiotów szkolnych na rzecz szkoły, która traktowałaby proces szkolny jako wielokierunkowy rozwój jednostki. Mówimy w takim wypadku o stwarzaniu warunków do wspierania rozwoju; d) dąży się do ścisłej korelacji poszczególnych przedmiotów ze sobą; e) próbuje się odejść od tradycyjnego programu. Zmienia się nastawienie na wielokierunkową aktywność dziecka, dostosowanie treści nauczania do potrzeb edukacyjnych; f) zmienia się forma organizacyjna lekcji (na przykład na rzecz dnia aktywności dziecka). Nie są to wszystkie zmiany związane z działalnością szkolnictwa alternatywnego. Pozwalają one jednak dostrzec kierunek zmian jakie się dokonują.

Instytucje edukacyjne, o których mowa posiadają klasy liczące maksymalnie 15-20 uczniów; stosowane są w nich niekonwencjonalne metody nauczania i wychowania przez wyspecjalizowaną kadrę. Młodzież ucząca się w szkołach niepublicznych ma szeroki dostęp do pomocy dydaktycznych, a także do zaplecza bogatego w różnorodne materiały, niezbędne do realizacji własnych pomysłów. Właściwą atmosferę, poczucie bezpieczeństwa, akceptacji zapewnia podmiotowość nauczyciela, uczniów i rodziców. Jest to możliwe dzięki stosowaniu różnorodnych form nauczania, dobieraniu ich do poszczególnych klas i dzieci. Z filozofii tych szkół wynika, że powinna panować w nich atmosfera względnej wolności i odpowiedzialności, co rozbudza inicjatywę i samodzielność uczniów.

Prawidłowe realizowanie płaszczyzny metodycznej zauważyć można analizując bogate i atrakcyjne programy nauczania. Szkoły niepubliczne nawiązują do potrzeb, zainteresowań, dążeń wychowanków i kadry pedagogicznej, uwzględniając indywidualne możliwości jednostki. Cele te realizowane są poprzez powoływane kół zainteresowań oraz klas o różnych profilach, a także poprzez uczestnictwo młodzieży w atrakcyjnych zajęciach pozalekcyjnych, dających szansę wejścia w środowisko lokalne. Biorą pod uwagę zakres oddziaływań szkoły niepublicznej na aktywność muzyczną młodzieży, ma ona pobudzać i usprawniać naturalny rozwój jednostki, u której pod wpływem przeżyć powstałych w wyniku kontaktu z muzyką, zwiększa się nasilenie i aktywność procesów psychicznych.

Szczególnie ważnym zadaniem staje się tu kształcenie podstawowych zdolności, zadatków twórczych oraz zainteresowań muzycznych, jako naturalnych skłonności estetycznych dzieci i młodzieży. W wyniku organizowania przez szkołę częstych okazji do obcowania z wartościową muzyką i poznawania jej walorów, młodzież ma możliwość wyrabiania sobie smaku estetycznego, czyli umiejętności różnicowania wartości estetycznych wytworów sztuki. Szkoła niepubliczna w swoich założeniach stwarza dogodne warunki do zaspokajania i rozwoju naturalnych potrzeb estetycznych młodzieży poprzez nauczanie ich przeżywania piękna w muzyce, kształtowania pozytywnych postaw w stosunku do muzyki, które procentuje w całym późniejszym życiu. Kontakt młodzieży z muzyką pobudza jej życie emocjonalne, intensyfikuje je, rozszerza skalę przeżyć. Dzięki stwarzaniu możliwości do obcowania z muzyką szkoła spełnia doniosłą rolę w kształtowaniu osobowości wszechstronnie rozwiniętej, rozwija zainteresowania muzyką, pogłębia wrażliwość na piękno, wdraża uczniów do aktywności artystycznej. Należy pamiętać, że szkoła może otworzyć lub zamknąć drogę do przyszłego kontaktu z muzyką. W dorosłym życiu trudno jest zminimalizować te zaległości, które powstają, gdy w okresie rozwoju psychiki dzieci i młodzieży pewne ich zadatki nie zostaną zaktywizowane i pobudzone do działania. Dlatego ważny staje się odpowiedzialny stosunek do tej dziedziny sztuki ze strony szkoły.

Edukacja muzyczna ma charakter powszechny - dotyczy bowiem wszystkich, niezależnie od stopnia zdolności, oraz ogólny, nie specjalistyczny, nie zawodowy, gdyż obejmuje taki zakres wiedzy, który ułatwi świadome korzystanie z bogatego dorobku muzyki, a także pozwoli na aktywny udział w życiu muzycznym. Najważniejsze wydaje się to, aby w szkole zaistniała prawdziwa muzyka, nie muzyka szkolna traktowana jako “uproszczona muzyka dla maluczkich.” (J. K. Lasocki, J. Powroźniak, 1978, s. 33).

Należy pamiętać, że podmiotem takich oddziaływań są dzieci i młodzież, ich rozwój, reakcje, motywacje, zainteresowania i trudności. Szkoła alternatywna ma przygotować młodzież do rozumienia piękna muzycznego, artystycznej wartości dzieł muzycznych, różnych rodzajów emocji w nich zawartych, do ich przeżywania i wartościowania.

Orientacja w tym, do czego dziecko jest zdolne, co jest wynikiem jego wyposażenia genetycznego, a co rozwoju przez aktywność muzyczną i pracę nad postawą indywidualizacji, procesu kształcenia i ocen powinno stanowić główny obszar zainteresowania nauczycieli i wychowawców (Por. M. Przychodzińska, 1989, s. 15).

Założeniem szkoły jest świadome kształtowanie potrzeb i zainteresowań uczniów. Jest to proces bardzo trudny, zwłaszcza w takiej dziedzinie kształcenia, w której jedną z wartości jest spontaniczność i atrakcyjność. Trudno jest szkole, nawet gdyby miała wszystkie niezbędne do tego warunki, przeciwstawić się wzorom kultury muzycznej >pop< emitowanej w nadmiarze w programach radiowo - telewizyjnych. Propozycje tych instytucji i przemysłu fonograficznego sprzyjają nieukształtowanym postawom młodzieży, a ponadto są dla nich autorytatywne (Por. tamże, s. 181). Nieoceniona może być w tym wypadku rola nauczycieli, wychowawców, a także rodziców, którzy mają prawo i obowiązek ścisłej weryfikacji treści muzycznych przekazywanych lub stymulowanych w procesie kształcenia i wychowania. “Poczucie wartości w tym wieku kształtuje się bowiem nie tyle pod wpływem autorefleksji i kompetencji, ile pod wpływem mody i zewnętrznych autorytetów. Jednakże narzucenie upodobań jest moralnie niesłuszne i dydaktycznie nieskuteczne. Drogą jedynie słuszną jest tworzenie (...) szansy przez kształcenie, ukazywanie treści wartych poznania.” (Tamże, s. 74).

Wybór sztuki, z którą chce się obcować pozostaje w sferze wolności. Z wolności wyboru korzystać może sensownie jedynie ten, kto ma kompetencje, to znaczy wrażliwość i wiedzę muzyczną, które pozwalają mu na świadome wartościowanie muzyki. Kompetencje powstają zawsze w wyniku wysiłku, kształcenia się i przekraczania barier własnych możliwości. “Muzyka wartościowa nie powinna pozostawać na uboczu świadomości i przeżyć młodego człowieka. Najskromniej rzecz ujmując, z pozycji skrajnej wręcz tolerancji, powinna stać się ona przynajmniej alternatywą dla muzyki >pop<. Ta ostatnia z pewnością zaspokaja niektóre istotne potrzeby młodych ludzi, choćby potrzebę ekspresji, ruchu, dynamizmu, może odgradzania się murem z dźwięków od niezaakceptowanej codzienności, ale nie rozwija potrzeb prawdziwie estetycznych, a z nimi ogólnej wrażliwości i otwarcia się na wartości, nie rozwija też wyższej muzykalności i kultury muzycznej.”(Tamże, s. 75).

Znamienną cechą młodzieży w okresie dorastania jest pęd do wyrażania własnych myśli i uczuć. Istotny w tej sytuacji staje się wpływ nauczyciela. Nauczyciel, chcąc rozbudzać aktywne zachowania swoich uczniów ma tę prawidłowość rozwojową po swojej stronie, a tym samym jakby ułatwione zadanie. Istotną sprawą jest nie tylko stworzenie możliwości do uzewnętrzniania tego, co dziecko pragnie wyrazić, ale także stworzenie sytuacji motywacyjnej dla tego rodzaju działalności. Nauczyciel może zatem pobudzać młodzież do “zwiększenia intensywności udziału w procesie uczenia się i w innych formach działalności. Mamy tu na względzie aktywność świadomą w sensie stosowania różnych operacji myślowych w procesie poznawczym, jako świadomość celu, planu i środków realizacji. Chodzi głównie o aktywność wewnętrzną, umysłową, intelektualną, polegającą na wnioskowaniu, rozumowaniu, rozwiązywaniu problemów, stawianiu celów, układaniu planów działania i przeżywaniu emocjonalnym.” (J. Maślanka, 1994, s. 153). Akceptując i pozytywnie oceniając pomysłowość i ciekawość uczniów nauczyciel zachęca do dalszych innowacyjnych działań. Ważne jest, aby nie lekceważyć i nie ośmieszać ekspresji uczniów. Wskazana jest obiektywność w ocenie, a jeśli zachodzi potrzeba - konstruktywna krytyka. Pożądaną cechą nauczyciela jest umiejętność przejścia z roli wszechwiedzącego przywódcy na pozycję animatora. Dobre kontakty interpersonalne z uczniami cechujące się empatią, życzliwością, zrozumieniem pozwalają na zejście - w przenośni i dosłownie - do poziomu ucznia. W realizowaniu tego założenia konieczne jest gruntowne przygotowanie psychologiczno - pedagogiczne nauczyciela.

Gotowość do poszukiwań i wprowadzania w życie innowacji pedagogicznych wpływa na rozwój kreatywności uczniów. Zaangażowanie w myśli i działaniu, krytyczny stosunek wobec działań pozwalają nauczycielowi organizować nauczanie “...w którym pulsuje życie i radość, nie ma nudy i szarzyzny, nie ma szablonowej rutyny, gdzie panuje twórczość.” (J. Zborowski, 1986, s. 46). Jednostka stawiana w sytuacji problemowej chętniej wykaże aktywność, gdy zadanie będzie interesujące i możliwe do zrealizowania. Zmienność form pracy (indywidualne, grupowe, zbiorowe) jest dodatkowym czynnikiem uatrakcyjniającym zajęcia i umożliwiającym różnicowanie poziomów nauczania. Indywidualne podejście do ucznia pozwala na odpowiednie organizowanie zajęć. Konieczne jest również takie kierowanie uczniem, aby miał on poczucie, iż w trakcie procesu kształcenia ma możliwość realizacji własnych celów. Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę, że stymulując aktywność wychowanków doskonali cały szereg właściwości poznawczych i motywacyjnych jednostki; wyobraźnię twórczą, zdolność do refleksji, abstrakcyjne i dywergencyjne myślenie, przystosowanie do nowej sytuacji, zdolność do współpracy, oryginalność, otwartość na nowe doświadczenia, przełamywanie stereotypów i pokonywanie ograniczeń.

Szkoła alternatywna ma sprzyjać wielostronnemu rozwojowi młodzieży. Zgodnie ze swoimi założeniami, w parciu o warunki jakie stwarza powinna stymulować i inspirować muzyczną aktywność młodzieży. Nauczyciel przedmiotu jest w tej strukturze osobą, która wspólnie z całym gronem pedagogicznym, placówkami pozaszkolnymi, a także rodzicami powinna zaszczepić w młodych ludziach chęć poznawania i wartościowania muzyki jako dziedziny sztuki, która towarzyszy człowiekowi przez całe jego życie.

Założenia metodologiczne badań

Prowadzone badania miały dostarczyć odpowiedzi na następująco sformułowany problem badawczy:

Jaki jest poziom aktywności muzycznej uczniów szkół niepublicznych?

Dla celów badawczych przyjęto, że aktywność muzyczna uczniów w szkole jest to świadoma działalność muzyczna uczniów prowadząca do zmian w ich osobowości, wyrażająca się pragnieniem poznawania, przeżywania i przetwarzania muzyki w oparciu o warunki jakie stwarza szkoła.

Zakłada się, że poziom aktywności muzycznej uczniów szkół niepublicznych jest tym wyższy, im częściej wyrażać się ona będzie w: a) poszerzaniu wiedzy z zakresu muzyki, b) pogłębianiu muzycznych umiejętności percepcyjnych i wykonawczych, c) uczestnictwie w kulturze muzycznej, d) samodzielnym działaniu w poszerzaniu wiedzy i umiejętności muzycznych.

Z definicji problemu głównego wyłoniono następujące problemy szczegółowe:

Jaki jest poziom wiedzy uczniów szkół niepublicznych z zakresu muzyki?

Jaki jest poziom muzycznych umiejętności percepcyjnych i wykonawczych uczniów szkół niepublicznych?

W jakim stopniu uczniowie szkół niepublicznych uczestniczą w kulturze muzycznej?

W jakim stopniu uczniowie szkół niepublicznych przejawiają samodzielność w poszerzaniu wiedzy i umiejętności muzycznych?

Wskaźnikami były zachowania werbalne respondentów w sytuacjach pytaniowych, odpowiedzi typu sprawozdawczego i inferencyjnego.

Badania miały charakter diagnostyczny. Zastosowano w nich metodę sondażu diagnostycznego. W przypadku zastosowania tej metody analizowano różne techniki i narzędzia badawcze. O zastosowaniu ankiety zadecydowały jej atuty. Kwestionariusz ankiety skierowany był do uczniów klas VII i VIII podstawowych szkół niepublicznych oraz do grupy kontrolnej tych samych klas w szkołach publicznych. Składał się z 23 pytań: 11 pytań zamkniętych, 5 pytań półotwartych, 2 pytań otwartych składających się z dwu części: pierwsza część półotwarta, druga część otwarta oraz z 2 pytań metryczkowych. Pytania zamknięte pozwalały dokładnie poznać zasób wiedzy respondentów dotyczący danego zagadnienia, rozpoznać obszar zainteresowań respondentów, ich postawy i opinie na określony temat. Pytania zamknięte pozwalały też podnieść wiarygodność zebranych informacji, bowiem nie dają możliwości dokonywania zbyt dużych rozbieżności w wyborze odpowiedzi, które są z góry narzucone.

Pytania otwarte mogą być wieloznaczne i zbyt ogólnikowe, jednak dla zbadania preferowanych przez młodzież wykonawców, programów muzycznych, stylów w muzyce, wydają się najbardziej odpowiednie. Ponadto pytania otwarte nie sugerują treści odpowiedzi i dają możliwość dostarczenia informacji o tym jaki obraz własnej osoby badani pragnęliby przekazać. Pytania półotwarte natomiast prócz kategorii sugerujących odpowiedź dają możliwość wskazania innych źródeł dotyczących wiedzy respondentów odnośnie badanego zjawiska. Pytania metryczkowe dostarczyły informacji na temat płci respondentów oraz przynależności do określonego zespołu klasowego.

Pytaniom nadano odpowiednią wartość punktową uzyskując granice poziomów poszczególnych zmiennych i zmiennej globalnej. Pytaniom zamkniętym według kategorii: zdecydowanie tak, tak, raczej tak, raczej nie, nie, zdecydowanie nie przyporządkowano wartość punktową od 1 do 6, gdzie 1 oznaczał wartość najmniej pożądaną, a 6 najwyżej ocenianą. W pytaniach o kafeterii półotwartej i otwartej przyznano 1 punkt za każdą prawidłową kategorię odpowiedzi.

Zgromadzony materiał empiryczny oddano analizie ilościowej i jakościowej.

Organizacja badań i charakterystyka środowiska badawczego

Przed przystąpieniem do badań właściwych sprawdzono poprawność opracowanych założeń poprzez badania pilotażowe. Odbyły się one we wrześniu 1998 roku w VIII klasie publicznej szkoły podstawowej w Szczecinie. Szkołę wybrano w sposób losowy spośród wszystkich szczecińskich szkół podstawowych. Oceniono poprawność merytoryczną i metodologiczną narzędzia badawczego. Skontrolowano na ile pytania są zrozumiałe dla uczniów oraz ile czasu zajmuje wypełnienie ankiety. Pilotaż nie dotyczył określenia poziomu aktywności muzycznej uczniów, miał jedynie sprawdzić poprawność skonstruowanego narzędzia badawczego.

Badania właściwe trwały od początku grudnia 1998 roku do końca lutego 1999 roku. W początkowym okresie przebadano uczniów szkół niepublicznych, zaś w styczniu i lutym 1999 roku przeprowadzono badania w grupie porównawczej - w szkołach publicznych. Zarówno szkoły niepubliczne jak i publiczne zostały wybrane w sposób losowy spośród szczecińskich szkół podstawowych. Szkoły niepubliczne scharakteryzowane zostały w tabeli nr 1.

Tabela 1: Charakterystyka środowiska badawczego

Symbol	Nazwa szkoły	Organ założycielski	Rok powstania	Rodzaj szkoły	Liczba oddziałów	Liczba uczniów	Liczba nauczycieli
A	Prywatna Szkoła Podstawowa Polsko - Amerykańska	Osoba prywatna	1992	Prywatna	11	135	30
B	Społeczna Szkoła Podstawowa Towarzystwa Aktywizacji Kulturalnej	Towarzystwo Aktywizacji Kulturalnej	1991	Społeczna	7	93	11
C	Prywatna Szkoła Podstawowa przy Prywatnym Liceum Ogólnokształcącym nr 1	Osoba prywatna	1993	Prywatna	5	92	54
D	Społeczna Szkoła Przyszłości “Nasza Szkoła”	Stowarzyszenie Społeczno – Oświatowe “Sens”	1994	Społeczna	8	104	24

Wśród losowo wybranych szkół, dwie spośród nich to szkoły prywatne, a dwie to szkoły społeczne. Najdłużej działającą szkołą jest Społeczna Szkoła Podstawowa Towarzystwa Aktywizacji Kulturalnej, która istnieje od 8 lat, zaś największą liczbę oddziałów klasowych ma Prywatna Szkoła Podstawowa Polsko - Amerykańska.

Badania porównawcze w grupie kontrolnej przeprowadzono w szkołach publicznych. Były to następujące publiczne szkoły podstawowe: nr 8, nr 46, nr 63, nr 70 w Szczecinie.

Łącznie przebadano 229 respondentów, z czego 113 to uczniowie szkół niepublicznych, a 116 to uczniowie szkół publicznych. Charakterystykę badanych osób przedstawia tabela nr 2.

Tabela 2: Charakterystyka badanej populacji

Respondenci		Rodzaj szkoły				Ogółem
		Szkoły niepubliczne		Szkoły publiczne
		N	%	N	%		N	%
Chłopcy	Klasa VII	28	57,1	21	42,9		49	21,4
Chłopcy	Klasa VIII	30	52,6	27	47,4		57	24,9
Dziewczęta	Klasa VII	30	50,8	29	49,2		59	25,8
Dziewczęta	Klasa VIII	25	39,1	39	60,9		64	27,7
Razem		113	49,3	116	50,7		229	100

(źródło: badania własne)

Spośród uczniów szkół niepublicznych przebadano 113 osób, z czego 26,5% chłopców i 22,1% dziewcząt z klasy VIII oraz 24,8% chłopców i 26,5% dziewcząt z klasy VII. W grupie porównawczej w szkołach publicznych spośród 116 osób przebadano 23,3% chłopców i 33,6% dziewcząt z klasy VIII oraz 18,1% chłopców i 25% dziewcząt z klasy VII.

Poziom aktywności muzycznej uczniów podstawowych szkół niepublicznych

Rozwój jednostki przebiega w ciągu całego jej życia i zmierza nie do jakiegoś z góry określonego celu, ale do realizowania siebie poprzez odkrywanie swoich właściwości, umiejętności i upodobań oraz przez aktywne ich wykorzystywanie. To dążenie do osiągania coraz wyższego poziomu rozwoju jest potrzebą, która pojawia się po zaspokojeniu tak zwanych potrzeb niedoboru, czyli potrzeb fizjologicznych, poczucia bezpieczeństwa, przynależności oraz miłości i szacunku.

W świetle literatury aktywność człowieka jest podstawą wszelkiej działalności, wynikającą z aktualnego stanu potrzeb jednostki, a szczególną cechą jest udział w zmienianiu otoczenia. Aby jednak aktywność jednostki była odpowiednio ukierunkowana niezbędne staje się podjęcie optymalnych działań przez osoby mające wpływ na rozwój tego procesu, które powinny określić sfery najbliższego rozwoju człowieka oraz zmierzać do utrwalania, uogólniania, różnicowania i doskonalenia sprawności, czyli stymulować aktywność.

Aktywna działalność jednostki podwyższa samoocenę, daje poczucie bezpieczeństwa, pozwala być osobą dostrzeganą, cenioną i szanowaną. Człowieka mający poczucie własnej tożsamości, wartości, indywidualności, może odstąpić od niepożądanych zachowań, które wynikają z niezaspokojenia jej potrzeb.

Analiza aktywności muzycznej młodzieży pozwoli nauczycielowi lepiej poznać swoich wychowanków. Młodzież aktywna ujawnia własną osobowość, pragnienia, uczucia, określa swoje potrzeby, poglądy, co pozwala wychowawcy skutecznie organizować proces kształcenia.

Analiza ilościowa i jakościowa wyników przeprowadzonych badań pozwoliła ustalić poziom zmiennej globalnej, jaką jest aktywność muzyczna uczniów podstawowych szkół niepublicznych. W obrębie badanej zmiennej każdy respondent mógł uzyskać maksymalnie 126 punktów. Punkty te wyznaczyły rozpiętość skali od 0 do 126. Na tej podstawie wyznaczono 5 poziomów zmiennej globalnej:

poziom bardzo niski - 0 – 24 punktów

poziom niski - 25 – 50 punktów

poziom średni - 51 – 75 punktów

poziom wysoki - 76 – 100 punktów

poziom bardzo wysoki - 101 – 126 punktów

W oparciu o tak skonstruowaną skalę dokonano oceny występowania badanego zjawiska. Poziom zmiennej, o której mowa przedstawiono w tabeli nr 3.

Tabela 3: Poziom zmiennej globalnej dotyczącej aktywności muzycznej uczniów podstawowych szkół niepublicznych z uwzględnieniem grupy kontrolnej

Poziom aktywności muzycznej uczniów	Respondenci				Razem
	Uczniowie szkół niepublicznych		Uczniowie szkół publicznych		Razem
	N	%	N	%	N	%
Bardzo niski	1	0,9	4	3,4	5	2,2
Niski	59	52,2	54	46,5	133	49,3
Średni	48	42,5	56	48,3	104	45,4
Wysoki	5	4,4	2	1,7	7	3,0
Bardzo wysoki	-	-	-	-	-	-
Ogółem	113	49,4	116	50,6	229	100

(źródło: badania własne)

Analizując dane zawarte w tabeli można stwierdzić, że poziom zmiennej globalnej jaką jest aktywność muzyczna uczniów podstawowych szkół niepublicznych jest niski. Większość respondentów (52,2%) w szkołach niepublicznych uzyskała od 25 do 50 punktów. Znaczna część badanych osób (42,5%) wykazała średni poziom aktywności muzycznej. Niepokojący jest fakt, że żadna z osób poddanych badaniu nie uzyskała liczby punktów w przedziale od 101 do 126, co świadczyłoby o bardzo wysokiej aktywności muzycznej.

W grupie porównawczej (uczniowie szkół publicznych) większość respondentów (48,3%) wykazała średni poziom aktywności muzycznej. W stosunku do uczniów szkół niepublicznych o 5,8% mniej badanych osób uzyskało od 25 do 50 punktów, co wskazuje na niski poziom badanej zmiennej. Analizując dwa poziomy aktywności muzycznej uczniów (poziom niski i średni) można stwierdzić, że jest on zbliżony w oby typach szkół. Różnice wahają się w granicach 6% są więc nieznaczne. Mniej badanych osób (różnica 2,7%) w szkołach publicznych osiągnęło wysoki poziom aktywności muzycznej. Natomiast więcej respondentów (różnica 2,5%) ze szkół publicznych wykazało bardzo niski poziom badanej aktywności. Dokonując analizy poziomu aktywności muzycznej uczniów szkół niepublicz nych należy uwzględnić poszczególne zmienne szczegółowe.

Pierwszą zmienną szczegółową w obszarze badanej aktywności muzycznej jest wiedza muzyczna uczniów (wykres nr 1).

Wykres nr 1 Poziom wiedzy uczniów z zakresu muzyki.

(źródło: badania własne)

Zarówno tworzenie muzyki, jak i jej właściwy odbiór wymaga nie tylko poddania się nastrojowi danego utworu, lecz przede wszystkim uświadomienia sobie zasad, stylu i odrębności jego budowy. Konieczna zatem - dla zdobywania coraz to wyższych poziomów aktywności muzycznej - wydaje się znajomość teorii muzyki w zakresie pozwalającym na pełny i świadomy jej odbiór. W związku z tym poziom wiedzy muzycznej uczniów analizowano w obszarach: znaków i symboli muzycznych, podstawowych pojęć muzycznych, orientacji w stylach muzycznych, znajomości dzieł muzycznych i ich twórców. Analiza statystyczna wyników badań wykazała, że uczniowie szkół niepublicznych posiadają średni poziom wiedzy muzycznej (73,5%). Uczniowie szkół niepublicznych posiadają niższą o 1,1% wiedzę muzyczną niż ich koledzy w szkołach publicznych. Wyższy poziom badanej zmiennej prezentują uczniowie klas VIII, częściej są to dziewczęta. Średni poziom wiedzy muzycznej uczniów jest zjawiskiem niepokojącym. Fakt ten nabiera szczególnego znaczenia gdy uświadomimy sobie, że większość uczniów kończących naukę w szkole podstawowej nigdy nie będzie miała styczności z systematycznym oddziaływaniem w zakresie wychowania muzycznego. Wynika to z tego, że większość szkół podstawowych wyklucza wychowanie muzyczne z programu nauczania. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że uczniowie klas VIII posiadają wiedzę muzyczną na wyższym poziomie niż uczniowie klas VII. Jest to zjawisko zrozumiałe, gdyż uczniowie tychże klas mają więcej okazji między innymi do uczestnictwa w koncertach muzycznych czy ukierunkowania swoich zainteresowań i preferencji w obszarze muzyki. Z racji dłuższego pobytu w szkole częściej mają okazję zapoznawać się z pozaszkolnymi instytucjami upowszechniającymi kulturę muzyczną. Analizując zróżnicowanie badanej zmiennej szczegółowej ze względu na typ szkoły nie stwierdzono znaczących różnic (1,1%) w poziomie wiedzy muzycznej uczniów. Można więc przypuszczać, że zarówno w szkołach niepublicznych, jak i w szkołach publicznych nie przywiązuje się należnej uwagi temu zagadnieniu. Średni poziom wiedzy muzycznej uczniów powinien być sygnałem do podjęcia działań ukierunkowanych na jego podniesienie. Pierwszym inicjatorem w układzie systemu szkolnego powinien być nauczyciel, który na drodze poszukiwań wypracuje najbardziej optymalne i efektywne metody kształcenia w tym kierunku. Należałoby zadbać o większą atrakcyjność zajęć z zakresu teorii muzyki, połączyć je z różnymi formami wykonawstwa w oparciu o muzykę, którą preferuje młodzież. Czy nauka wartości rytmicznych, nut i pauz w powiązaniu z rytmem muzyki >techno< nie byłaby skuteczniejsza niż zapamiętywanie oparte na mechanicznym wystukiwaniu rytmu? Czy samodzielne wyszukiwanie przez uczniów ekscytujących wydarzeń w biografiach wybitnych kompozytorów nie przyniosłoby lepszych efektów niż odczytywanie z podręczników standardowych życiorysów? Na te i podobne pytania powinni odpowiedzieć zarówno nauczyciele, jak i ich uczniowie. Możliwość tworzenia programów autorskich otwiera nieograniczone perspektywy przed wychowaniem muzycznym. Od nauczycieli zależy to, czy będą oni potrafili stworzyć na tyle atrakcyjne formy przekazywania wiedzy, aby uczniowie, bez sztucznego przymusu, chcieli z nich korzystać. Wpływ wiedzy muzycznej na aktywność muzyczną jednostki jest jednym z warunków jej zaistnienia i osiągania coraz wyższego poziomu tejże aktywności. Muzykę można wykonywać, tworzyć lub po prostu z niej korzystać, ale w sposób świadomy i pełny tylko wówczas, gdy podstawą tych działań jest odpowiedni poziom wiedzy muzycznej.

Drugą zmienną szczegółową stanowią muzyczne umiejętności, percepcyjne i wykonawcze uczniów (wykres nr 2).

Wykres nr 2 Poziom muzycznych umiejętności percepcyjnych

(źródło: badania własne)

Jest to kolejny czynnik wpływający na aktywność muzyczną jednostki. Wszyscy ci, którzy przejawiają aktywność muzyczną, zajmują się muzyką, uprawiają ją lub tworzą, uczą innych słyszeć muzykę, rozumieć ją i cenić muszą posiadać ogólne i podstawowe umiejętności percepcyjne i wykonawcze. W obszarze tej zmiennej szczegółowej badano: wykonawstwo muzyczne, doskonalenie muzycznych umiejętności percepcyjnych, czynne korzystanie z zapisu muzycznego oraz umiejętność analizy i syntezy utworów muzycznych. Analiza zmiennej szczegółowej, o której mowa wykazała, że uczniowie szkół niepublicznych posiadają niski poziom (54%) umiejętności percepcyjnych i wykonawczych w dziedzinie muzyki. Uczniowie szkół niepublicznych wykazali niższy o 4,6% poziom badanej zmiennej. Znacząca liczba badanych osób w szkołach niepublicznych (36,3%) prezentuje średni poziom muzycznych umiejętności percepcyjnych i wykonawczych. Uczniowie szkół niepublicznych przejawiają aktywność w tym zakresie o 1,7% niższą niż uczniowie szkół publicznych. Na wysokim poziomie przejawia aktywność więcej respondentów szkół niepublicznych (9,7%) w stosunku do badanych osób w szkołach publicznych (3,4%). Większą aktywność w obszarze badanego zagadnienia przejawiają uczniowie klas VIII. Częściej są to dziewczęta, zwłaszcza jeśli chodzi o wokalną aktywność muzyczną. Zapewne spowodowane jest to faktem, iż chłopcy w okresie dorastania przechodzą mutację i niechętnie zajmują się wówczas wokalną stroną wykonywania muzyki. Dziewczęta natomiast wydają się bardziej wrażliwe na nastrój utworów muzycznych i chętniej niż chłopcy wybierają śpiew. Typ szkoły, podobnie jak w poprzednio analizowanej zmiennej szczegółowej nie miał większego wpływu na poziom muzycznych umiejętności percepcyjnych i wykonawczych uczniów. Dokonując analizy omawianej zmiennej można stwierdzić, że niski jej poziom wynika z faktu, iż młodzież nie jest zainteresowana tą formą aktywności muzycznej. To z kolei spowodowane jest brakiem stymulacji ze strony nauczycieli. Można przypuszczać, że w swojej pracy nie stosują oni metod aktywizujących, które polegają na zachęcaniu ucznia do zdobywania umiejętności w interesującej go dziedzinie wiedzy. Nie dążą do zaangażowania fizycznego, emocjonalnego i umysłowego, choć zaangażowanie to mogłoby być początkiem poszerzania i doskonalenia umiejętności percepcyjnych i wykonawczych, a w konsekwencji mogłoby prowadzić do bardziej trwałej aktywności. Szkoła i instytucje pozaszkolne powinny wysuwać propozycje zajęć, na których młodzież miałaby możliwość eksperymentowania z dźwiękiem, doskonalenia sztuki słuchania muzyki, rozwijając w ten sposób i rozbudowując w sobie muzykę. Często niski poziom wykonawstwa w dziedzinie muzyki tłumaczy się brakiem wyposażenia: nie ma instrumentów, płytotek, sprzętu audiowizualnego, odtwarzaczy CD. Może zamiast ciągłych narzekań warto byłoby wyjść ze szkolnych murów i nawiązać współpracę z instytucjami upowszechniającymi kulturę muzyczną.

Wpływ muzycznych umiejętności percepcyjnych i wykonawczych na poziom aktywności muzycznej młodzieży jest prawdopodobnie jednym z najważniejszych jej wyznaczników. Umiejętności wykonawcze to przede wszystkim sprawności, które wymagają od jednostki spełnienie wielu warunków: między innymi systematyczności, wytrwałości, stałych motywacji. Są one wyznacznikami aktywności muzycznej, których nie sposób nie docenić. Fakt niskiego poziomu aktywności w tym obszarze wskazuje, że niewiele jest jednostek o tak silnych motywacjach, które pozwalają na aktywność w tej dziedzinie.

Kolejną zmienną szczegółową jest uczestnictwo w kulturze muzycznej uczniów podstawowych szkół niepublicznych (wykres nr 3).

Wykres nr 3 Poziom uczestnictwa uczniów w kulturze muzycznej

(źródło: badania własne)

Uczestnicząc w kulturze muzycznej młodzież ma kontakt z muzyką żywą, przede wszystkim poprzez wartości, które ona ze sobą niesie. Jednostka uczestniczy w kulturze muzycznej wówczas, gdy rozwinięte i ukierunkowane zainteresowania stają się bezpośrednim bodźcem do szukania kontaktu z muzyką. Uczestnictwo w kulturze muzyczne to kolejna składowa, bez której aktywność muzyczna jednostki byłaby niepełna, a rozwój muzyczny uboższy o przeżycia jakich można doświadczyć tylko poprzez aktywne uczestnictwo w kulturze muzycznej. Analiza przeprowadzonych badań wykazała niski poziom uczestnictwa w kulturze muzycznej uczniów podstawowych szkół niepublicznych. Wynik ten uzyskano analizując: przejawianie aktywności w różnych formach wykonywania muzyki, uczestnictwo w koncertach muzycznych. Analiza materiału empirycznego w obrębie badanej zmiennej pozwoliła stwierdzić, że uczniowie szkół niepublicznych wykazali niski poziom (50,4%) badanej zmiennej; był on niższy o 9,9% w stosunku do uczniów szkół publicznych (60,3%). Zbliżony procent respondentów w szkołach niepublicznych przejawiało średni poziom uczestnictwa w kulturze muzycznej (47%). Był on wyższy o 8,2% względem uczniów szkół publicznych (38,8%). Wysoki poziom badanej zmiennej wykazało 2,6% respondentów w szkołach niepublicznych i 0,9% w szkołach publicznych. Dokonanie analizy wyników badań pozwoliło na stwierdzenie, że w motywacjach wyboru koncertów muzycznych młodzież szkół niepublicznych najczęściej kieruje się własnymi zainteresowaniami (77,9%), uczniowie szkół publicznych stanowili w tym względzie 72,4%. Może to wskazywać pewien poziom dojrzałości respondentów i umiejętność określenia własnych preferencji. Młodzież najczęściej biernie uczestniczy w koncertach muzycznych (uczniowie szkół niepublicznych 69,9%, publicznych 73,3%), co może być związane z niskim poziomem aktywności w sferze wykonawstwa. Szkoła, jak przedstawiają wyniki badań, nie wpływa na zróżnicowanie tego zagadnienia. Nie stwierdzono również wpływu szkoły na odmienność preferencji uczniów w odniesieniu do programów muzycznych. W obu typach szkół uczniowie orientują się w popularnych audycjach muzycznych ale ich odbiór jest sporadyczny. Etap nauki uczniów w szkołach niepublicznych nie wpływał na częstotliwość odbioru audycji i programów muzycznych. Sporadycznie odbiera programy muzyczne w szkołach publicznych więcej uczniów klas VIII - 50%, niż VII - 40,5%. Stan uczestnictwa w kulturze muzycznej uczniów szkół publicznych znajduje się w przybliżeniu w obrębie dwu poziomów (niski przejawia 50,4% badanych, wysoki 47% respondentów). Nie jest to poziom, który mógłby wskazywać na zadowalający stan aktywności młodzieży. Bierne uczestnictwo młodzieży w koncertach muzycznych wynikać może z braku kształcenia sztuki słuchania. Generalnie nie przywiązuje się do tego uwagi, ale trzeba zdać sobie sprawę, że w słuchaniu muzyki można się szkolić tak samo jak w grze na instrumencie. Można wykształcić oraz doskonalić w sobie sztukę słuchania muzyki, pogłębiając wciąż swój do niej stosunek, rozwijając w sobie w ten sposób i rozbudowując muzykę. Szkoła w tym zakresie może i powinna uświadomić uczniom wartości, które mogą płynąć z aktywnego odbioru muzyki, ale w pierwszej kolejności trzeba przekonać do tych wartości samych nauczycieli. Pozytywne w obszarze badanej zmiennej wydają się takie dziedziny aktywności jak: wybór koncertu muzycznego, gdzie motywacją były własne zainteresowania, świadomy wybór programów muzycznych: radiowych i telewizyjnych. Należałoby zadbać pozytywne ukierunkowanie i rozbudzanie aktywności, aby rzutowały one na pozostałe jej obszary.

Ostatnią badaną zmienną w obszarze aktywności muzycznej uczniów była ich samodzielność w poszerzaniu wiedzy oraz umiejętności muzyczne przez nich przejawiane (wykres nr 4).

Wykres nr 4 Poziom samodzielności uczniów w poszerzaniu wiedzy i umiejętności muzycznych

(źródło: badania własne)

Samodzielność w podnoszeniu własnych kompetencji muzycznych jest to ta cecha, która pozwala jednostce na kontynuowanie aktywności muzycznej poza ukierunkowanymi na ten obszar działalności wpływami szkoły i instytucji pozaszkolnych. Bez ukształtowania tej cechy na odpowiednim poziomie, aktywność młodego człowieka nie miałaby dalszego ciągu. W obszarze tej zmiennej szczegółowej dokonano analizy korzystania przez uczniów ze specjalistycznych źródeł wiedzy muzycznej, przejawiania przez uczniów własnych propozycji uczestnictwa w kulturze muzycznej, podejmowania przez nich prób tworzenia muzyki oraz krytycznej oceny twórczości własnej i innych. Analiza przeprowadzonych badań wykazała, że uczniowie szkół niepublicznych prezentują średni poziom samodzielności w poszerzaniu wiedzy i umiejętności muzycznych (71,7%) w stosunku do uczniów w szkołach publicznych (72,4%). Stwierdzono, że w obu typach szkół dominującym źródłem korzystania ze zbiorów muzycznych są koleżanki i koledzy (96% w szkołach niepublicznych i 61,2% w szkołach publicznych). Znaczący procent badanych osób zarówno w szkołach niepublicznych (23,9%) jak i publicznych (27,6%) w ogóle nie korzysta z czasopism muzycznych, książek i nagrań płytowych. Badania wykazały, że zainteresowanie uczniów szkół niepublicznych organizowaniem zajęć pozalekcyjnych jest niewielkie (12,3%). Analizując krytyczną postawę młodzieży wobec własnej twórczości można stwierdzić, że uczniowie szkół niepublicznych rzadziej przejawiają tę cechę. Może to wynikać z większego profesjonalizmu, większych kompetencji i posiadania większego poczucia własnej wartości przez uczniów szkół niepublicznych. Stwierdzono jednak, że mimo krytyki, uczniowie szkół publicznych podejmują działania organizacyjne. Przypuszczać należy, iż średni poziom samodzielności w poszerzaniu wiedzy i umiejętności muzycznych wynika z braku zainteresowania tą dziedziną aktywności w szerokim aspekcie. Młodzież ogranicza się do kolekcjonowania płyt i literatury muzycznej. Głównym źródłem jej gromadzenia są koledzy i koleżanki. Być może jest to forma wymiany płyt czy też książek o tematyce muzycznej, gdyż żadna z badanych osób nie nabywa ich w sklepie muzycznym. Przypuszczać można, iż wpływa na to zbyt wysoka cena zarówno kaset i płyt oraz literatury muzycznej. Wydawać by się to mogło nieporozumieniem, gdyż jest to oferta skierowana w większości do młodzieży, która nie mając własnych dochodów nie może nimi dysponować w zakresie zaspokajania własnych potrzeb.

Młodzież nie jest również zainteresowana organizowaniem muzycznych zajęć pozalekcyjnych. Jest to raczej zrozumiałe, gdyż nieatrakcyjność przedmiotu >Muzyka< w szkole może zdecydowanie zniechęcać młodych ludzi do prób organizacji zajęć w tej dziedzinie. Wpływ badanej zmiennej szczegółowej na poziom aktywności muzycznej młodzieży jest oczywisty: samodzielność jednostki w tym obszarze może wpłynąć na zahamowanie bądź też rozwój tejże aktywności. Przeprowadzone badania nad aktywnością muzyczną młodzieży dowodzą, że szkoła alternatywna nie stwarza warunków do rozwoju tej formy aktywności. Wyniki badań w grupie porównawczej są zbliżone i świadczą o niskim poziomie aktywności muzycznej uczniów zarówno w państwowych jak i alternatywnych instytucjach edukacyjnych. Rola szkoły w tej dziedzinie jest dość kontrowersyjna. Z jednej strony szkole przypisuje się istotną rolę w rozwoju kultury muzycznej uczniów, z drugiej wskazuje się na liczne braki w możliwościach szkoły w tym zakresie. Wspomniana kontrowersyjność dotyczy również faktu, że z jednej strony mnożą się i mają potężny wpływ (na wartości preferowane przez młodych ludzi) środki masowego przekazu ze swym >monopolem< na atrakcyjność i autorytatywne działanie w sferze kształtowania gustów i upodobań młodych ludzi. Jednak równocześnie z ich działaniem rośnie potrzeba kształtowania świadomego systemu wartości, w tym moralnych i estetycznych, którą to rolę przypisuje się w zwiększonym zakresie właśnie szkole. Bo kto miałby ją wypełniać? Zawodowe środowiska artystyczne w niewielkim stopniu włącza się w problem wychowania muzycznego młodzieży. Taki stan spowodowany jest brakiem zainteresowania muzycznego publiczności. Na początku 1999 roku Teatr Muzyczny w Szczecinie organizował warsztaty operowe dla dzieci i młodzieży pod tytułem: “Czy upiór mieszka w Operze?” Warsztaty miały na celu zapoznanie dzieci młodzieży z historią opery i pracownikami; młodzież miała okazję zwiedzić również kulisy. Do prowadzenia warsztatów zaproszono między innymi sławnego reżysera Adama Hanuszkiewicza, wielkiego polskiego tenora Wiesława Ochmana i wielu innych. Z przykrością okazało się, iż warsztaty trzeba było odwołać, gdyż nie cieszyły się zainteresowaniem ze strony publiczności. Można więc przypuszczać, że wiele instytucji upowszechniania kultury muzycznej (szczególnie w sytuacji trudności finansowych) pozostaje wręcz obojętnych wobec edukacji muzycznej młodego pokolenia, bowiem nie ma zapotrzebowania na tę edukację ze strony społeczeństwa. Rodzice i władze szkolne stanowiąc przecież reprezentację cech społeczeństwa - wobec kultury muzycznej obojętnego, nie wykazują szczególnego zainteresowania dla wartości muzyki i dla tych - oficjalnie przecież uznanych funkcji szkoły, które wiążę się z wychowaniem estetycznym.

Jakie zatem możliwości w zakresie podnoszenia poziomu aktywności muzycznej ma szkoła? Za najważniejsze jej atuty uważa się:

Powszechność, której nie ma żadna inna instytucja wychowawcza. Szkoła ma możliwość stworzenia maksymalnej szansy ukształtowania podstaw kultury muzycznej. Ma teoretyczną możliwość wyrównania startu kulturalnego dzieci i młodzieży. Mówić tu należy nie tylko o szansie, bowiem szkoła nie może w pełni odpowiadać za ostateczne ukształtowanie motywacji, zainteresowań i aspiracji ucznia. To od niego samego zależy, jak tę szansę wykorzysta.

Atutem szkoły jest możliwość wczesnego oddziaływania, a jest to szczególnie ważne w przypadku kształcenia zdolności muzycznych. Należą one do tych dyspozycji, które w pewnym okresie są podatne na rozwój, a niekształcone - zanikają.

Szkoła ma prawo i obowiązek ścisłej weryfikacji treści muzycznych przekazywanych w procesie kształcenia (są to programy, podręczniki, płytoteka, literatura muzyczna). Jest to proces bardzo skomplikowany bowiem trudno jest szkole przeciwstawić się wzorom kultury muzycznej pop emitowanej w nadmiarze w programach radiowo - telewizyjnych.

Szkoła ma możliwości systematycznego i metodycznego działania kształcąco - wychowawczego: może w ciągu lat swych zorganizowanych wpływów na ucznia stopniować trudności, zgodnie z możliwościami rozwoju uczniów, posługiwać się metodami kształcenia, organizować ten proces zgodnie z zasadami ogólnej teorii kształcenia. Przy takich założeniach istnieje jednak pewne niebezpieczeństwo. Zastosowanie praw dydaktycznych w procesie wychowania muzycznego może być tylko wtedy atutem szkoły, gdy dydaktyka ta będzie mądra, głęboko oparta na rozumieniu istoty sztuki muzycznej, elastyczna, gdy pozostawi otwarte i nie do końca zdefiniowane drogi do dziedziny sztuki jaką jest muzyka i kształtowania przeżyć estetycznych.

Ważnym atutem szkoły jest możliwość nakłaniania do wysiłku intelektualnego oraz niezbędnego treningu w zakresie doskonalenia technik wykonywania muzyki. Bez owego wysiłku intelektualnego i wspomnianego treningu dotarcie do wartości muzyki w warunkach niewykształconych motywacji, nierozbudzonych zainteresowań, nie jest możliwe.

Doceniając wymienione tu atuty szkoły w kształtowaniu aktywności muzycznej młodzieży należy zdać sobie sprawę z tego, że istnieją też istotne ograniczenia jej możliwości. Powszechność nigdy nie jest doskonała, a sztuka niedoskonałości nie toleruje. Do istotnych przeszkód należą: trudność szerokiego wprowadzenia w życie szkół koncepcji kształcenia muzycznego odpowiadającej potrzebom młodzieży, ciągle małe możliwości przekazywania muzyki w szkole w sposób atrakcyjny z powodu bazy dydaktycznej, brak instrumentów, filmów, płytotek, dobrego sprzętu audiowizualnego. Dodatkową trudność sprawia ciągle jeszcze obecny, pomimo możliwości tworzenia programów autorskich system lekcyjny, narzucający duży schematyzm. Brakuje też świadomości środowiska pedagogicznego o kształcąco - wychowawczych możliwościach wychowania muzycznego i w konsekwencji marginesowe jego traktowanie w życiu szkoły.

Uznając prawa każdego człowieka do pełnego rozwoju, należy podjąć działania zmierzające do realizacji powszechnego umuzykalnienia społeczeństwa, poczynając od najmłodszego pokolenia. Czy rzecz ta jest możliwa? Wypada wierzyć, że tak, zdając sobie sprawę, że tylko pod licznymi i równocześnie spełnionymi warunkami ze strony władz szkolnych, które musiałyby zapewnić nie tylko właściwy program, ale i troskę o całość realizacji tego działu kształcenia; ze strony szkoły, która stwarzałaby nauczycielom i uczniom atmosferę niezbędną dla wychowania estetycznego; ze strony nauczycieli, którzy zrozumieliby muzykę i młodzież i chcieliby te obie wartości mądrze zintegrować; ze strony szkolnictwa wyższego, które mogłoby i chciałoby takich nauczycieli wykształcić; ze strony wielu instytucji artystycznych i innych instytucji wspomagających niezbędne działania szkoły; wreszcie ze strony domu rodzinnego, rozumiejącego potrzeby młodzieży w wieku dorastania i wartości kultury. Warunki te tworzą długą listę koniecznego współdziałania wielu środowisk, które mogą mieć pozytywny wpływ na kształtowanie aktywności muzycznej młodego pokolenia.

ZAKOŃCZENIE

Analiza tematu niniejszych badań jakim była aktywność muzyczna młodzieży w szkołach niepublicznych nasuwa się szereg wniosków, które pozwoliły na próbę podsumowania badanego problemu w szerszym wymiarze.

Do idei powszechnego wychowania muzycznego wszyscy przywykliśmy. Tworzy się i analizuje programy szkolne tego przedmiotu, bada poziom jego nauczania, liczy się dziecięco - młodzieżowe zespoły muzyczne, ocenia ich pracę. Troską stało się dotarcie z muzyką do każdego dziecka już w przedszkolu, w niższych i wyższych klasach szkoły podstawowej. Martwi, że coraz częściej w liceach ogólnokształcących brak jest planowania godzin poświęconych muzyce. Niepokoi, że jeszcze mniej jest jej w szkołach zawodowych. Idea powszechnego wychowania estetycznego, w tym muzycznego nie jest jednak oczywistym darem tradycji kulturowej, choć chętnie powołujemy się na pozytywne tego przykłady. “Narodziła się ona w czasach Komisji Edukacji Narodowej, rozwijała z przeszkodami przez wiek XIX, chociaż w żadnym z zaborów nie miała ku temu warunków - była przecież dziedziną polskiej kultury. Rozwijała się ona dalej przez pierwsze lata XX wieku i jakże intensywnie w dwudziestoleciu międzywojennym - aż do czasów nam współczesnych (...). To utwierdziło jej pozycje i aspiracje”(M. Przychodzińska, 1987, s. 69). Niepokoi więc dziś ludzi w nią zaangażowanych dystans między tym, co odczuwa się jako prawo młodego pokolenia do dostępu do kultury, a faktem, iż owo pokolenie nie docenia wartości tej kultury, nie jest nią zainteresowane. Istnieje na przykład w naszym kraju nienaturalny rozdźwięk między poziomem “elitarnej kultury muzycznej”, a edukacją muzyczną młodzieży, wiedzą jaką prezentuje, uczestnictwem w kulturze muzycznej oraz poziomem umiejętności percepcyjnych i wykonawczych. Po stronie “elity muzycznej” są do zanotowania wybitne osiągnięcia twórców i ich wykonawców, z pewnością nie występujące dotychczas na takim poziomie ilości i jakości. Są one uzasadnionym powodem do dumy i satysfakcji, ale bardziej wnikliwy obserwator, obok tych wybitnych osiągnięć dostrzeże niedostatki edukacji muzycznej młodego pokolenia. Ta ostatnia - jak wykazały badania - sytuuje się na raczej niskim poziomie.

Rośnie kolejne pokolenie ludzi pozbawionych podstawowego przygotowania muzycznego, pozytywnych motywacji do muzyki i odczucia, że reprezentuje ona świat wartości estetycznych. Z trudem wyrastają młodzi miłośnicy muzyki, którzy uprawiają ją amatorsko w zespołach artystycznych lub słuchają jej w salach koncertowych. Coraz rzadziej można spotkać ludzi, dla których ma ona swe miejsce w społecznym i indywidualnym systemie wartości. Podjęte badania nie ukazują w całości istoty problematyki aktywności muzycznej młodzieży. Wykazując raczej niski jej poziom zapewne nie uwzględniono wszystkich czynników mających na nią wpływ. Dlatego w celu wnikliwego poznania czynników warunkujących rozwój aktywności muzycznej młodzieży należałoby podjąć dodatkowe badania w tym obszarze. Szczególną uwagę zwracając na to, że decydujący wpływ na kontynuacje wielowiekowych tradycji muzycznych ma młode pokolenie. Od obecnego kierunku edukacji muzycznej młodzieży zależeć będzie ocena dorobku tworzonej współcześnie kultury muzycznej. Dostrzegał to już Karol Szymanowski pisząc: “Spontaniczne wybuchy twórczości genialnych jednostek zgasłyby jak płomień w bezpowietrznej przestrzeni, gdyby nie znalazły istotnego oddźwięku w głębokim zrozumieniu i umiłowaniu sztuki wśród najszerszych warstw ludności.” (S. Szuman, 1975, s. 75).

Przypisy:

Brzezińska A.: Twórcza aktywność dzieci - czynniki sprzyjające i ograniczające samodzielną aktywność dziecka [w:] Twórczy rozwój dziecka w wieku przedszkolnym i zaspokajanie jego potrzeb w procesie oddziaływana wychowawczego. ODN, Szczecin 1984;

Edukacja alternatywna [w:] Wybrane zagadnienia do studiowania problemów współczesnej edukacji. Z. Płoszyński (red.), ODN, Koszalin 1992;

Gerstmann S.: Rozwój uczuć. WSiP, Warszawa 1976;

Kwieciński Z.: Demokracja jako zadanie edukacyjne i problem dla pedagogiki. [w:] Pedagogika alternatywna - dylematy teorii. B. Śliwerski (red.). Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Kraków 1995, nr 4;

Lasocki J. K., Powroźniak J.: Wychowanie muzyczne. PWN, Warszawa 1978;

Maligłówka A.: Czynniki warunkujące stopnie aktywności wyróżniających się uczniów Liceów Ogólnokształcących. Uniwersytet Szczeciński 1988;

Maślanka J.: Jakie źródła aktywności ucznia wzmacniać? “Nowa Szkoła” 1994, nr 3;

Monturzewska M., Kotarska H.: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki. WSiP, Warszawa 1990;

Okoń W.: Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1987;

Pomykało W. (red.): Encyklopedia pedagogiczna, Innowacja, Warszawa 1991;

Przychodzińska M.: Edukacja kulturalna dzieci i młodzieży. Wydział Kultury, Olsztyn 1987;

Przychodzińska M.: Wychowanie muzyczne, idee, treści, kierunki rozwoju. WSiP, Warszawa 1989;

Radziewicz-Winnicki A.: Aktywność i aktywizacja w świadomości wychowawców, “Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze” 1996 nr 5;

Rogalski E.: Muzyka w pozaszkolnej edukacji estetycznej. WSP, Bydgoszcz 1993;

Szmid K. J.: Porządek i przygoda, lekcje twórczości (przewodnik metodyczny dla nauczycieli). WSiP, Warszawa 1996;

Szuman S.: Aktywność własna jako czynnik rozwoju dziecka w okresie 7-14 lat. “Nowa Szkoła” 1996 nr 6;

Szuman S.: O sztuce i wychowaniu estetycznym. PWN, Warszawa 1975;

Tokarz A.: O wzbudzaniu ciekawości, “Przegląd Psychologiczny” 1989 nr 4;

Tyszkowa M.: Zdolności , osobowość i działalność uczniów. PWN, Warszawa 1990;

Włodarski W.: Aktywność i jej znaczenie dla rozwoju. “Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze” 1990 nr 2;

Zborowski J.: Rozwijanie aktywności twórczej dzieci. WSiP, Warszawa 1986;

Żebrowska M.: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa 1976;