EDUKACYJNE DYSKURSY * http:// ip.univ.szczecin.pl/~edipp* opublikowano dnia: 15. 12. 1999 r.


Bernard Sack

Ewa Iwańska

Uniwersytet Szczeciński - Instytut Pedagogiki

Poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych uczniów średnich szkół niepublicznych.

Jednym z najważniejszych zadań współczesnej szkoły jest zapewnienie uczniom warunków do wielostronnego rozwoju osobowości. Rozwój ten przybiera szczególne znaczenie w okresie dorastania, w którym młodzież musi przystosować się do otaczającej ją rzeczywistości poprzez sprostanie zadaniom rozwojowym, jakie stawia przed nią ta swoista sytuacja psychologiczna. Wśród wiodących celów, jakie młodzi ludzi pragną osiągnąć w związku z poszukiwaniem własnej tożsamości znajduje się wybór zawodu, przyszłej pracy oraz drogi kształcenia doprowadzającej do ich urzeczywistnienia. Rozwój osobowości w okresie dorastania jest związany z aspiracjami edukacyjno - zawodowymi, które nadają kierunek i treść temu procesowi. Z powyższych stwierdzeń wynika, że wpływ szkoły średniej na kształtowanie zamierzeń edukacyjnych i zawodowych młodzieży może być znaczący w poszukiwaniu przez nią swojego miejsca w świecie.

W literaturze naukowej można wyróżnić kilka głównych nurtów badania aspiracji. Należą do nich badania diagnostyczno - opisowe, psychospołecznych uwarunkowań aspiracji i dotyczące wpływu aspiracji na działanie jednostki (Por. Z. Skorny, 1993, s. 29). Wśród poruszanych problemów związanych z diagnozowaniem dążeń i zamierzeń młodzieży znajdowało się pytanie - w jakim stopniu na aspiracje uczniów wpływa szkoła?.

Aspiracje edukacyjno - zawodowe w literaturze przedmiotu

Aspiracje są czynnikiem silnie determinującym zachowania człowieka, współdecydują o planach życiowych, a także o bliższych i dalszych zamierzeniach, pragnieniach i w wysokim stopniu pobudzają jednostkę do aktywności związanej z realizacją jej planów życiowych. W spojrzeniu globalnym toruje to drogi rozwojowe całych społeczeństw i obraz życia społe cznego i gospodarczego kraju. Problematyka aspiracji życiowych w kontekście przygotowania zawodowego ludzi młodych jest wyznacznikiem przyszłości każdego społeczeństwa we wszystkich dziedzinach jego funkcjonowania. Dlatego zagadnienia te są punktem zainteresowań naukowych: psychologii, pedagogiki, socjologii itp.

Planowanie przyszłości jest głęboko wpisane w aktywność jednostki. Zamierzenia dotyczące przyszłości własnej i świata są szczególnie doniosłe w okresie adolescencji, gdy kształtują się szczególnie marzenia o życiu i przyszłości. Młodzież, która wykształciła w sobie zdolność do planowania swej przyszłości jest przygotowana do życia osobistego.

Aspiracje ujawniają się i formułują pod wpływem wielu czynników, także nie uświadomionych przez jednostki (Por. W. Sikorski, 1997, s. 35-36). Aspiracja (łac. aspiratio - oddech) to dążenie do osiągnięcia zamierzonych celów i do realizacji jakichś ideałów życiowych. Poziom aspiracji to przewidywany przez podmiot rezultat jego działań skierowanych na osiągnięcie nakreślonego sobie celu (Z. Skorny, 1993, s. 29). A. Janowskiego, za aspiracje uznaje “pragnienia lub dążenia o określonym natężeniu związane z zaspokojeniem pewnej potrzeby i (lub) nakierunkowane na określony cel” (A. Janowski, 1977, s. 11).

W psychologii aspiracje są rozumiane jako zmienna osobowościowa, która powstaje na bazie percepcji poprzednich doświadczeń odnoszących się do wyników i do ocen tych wyników własnego działania, a także na bazie standardów grupowych oraz procesu modyfikacyjnego, przez co aspiracje odgrywają duże znaczenie w procesie formowania samooceny, z którą jest związany poziom aspiracji. Wskaźnikiem tak interpretowanego poziomu aspiracji jest stopień trudności zadania, które osoba badana podejmuje się wykonać, wielkość deklarowanego wyniku, które osoba badana chce osiągnąć oraz deklarowany cel rozumiany jako wynik, który jednostka ma zamiar osiągnąć i wynik, który chciałaby osiągnąć (Zob. J. Kozielecki, 1977, s. 32).

Psycholodzy sądzą, że człowieka charakteryzują pewne parametry dotyczące pragnień, które mogą być traktowane jako właściwości psychiki i które dotyczą bardziej natury dążenia niż jego obiektu. Poziom aspiracji w takim rozumowaniu jest dalej pojmowany jako “przewidywany przez jednostkę przyszły wynik jej akcji lub działalności w warunkach, gdy realizacja tej akcji ma zaspokajać istotne potrzeby jednostki lub zbliżać ja do istotnych dla niej celów”(A. Janowski, 1977, s. 12).

Aspiracje w rozumieniu charakterystycznym dla socjologów pojmowane są jako “zespół dążeń wyznaczonych przez hierarchię celów, które jednostka akceptuje oraz definiuje jako ważne, i które przesądzają o jej planach życiowych” (T. Lewowicki,1987, s. 40). Poziom aspiracji natomiast, w tym rozumowaniu to “określony stan aspiracji przyjęty w kategorii wartości: wysoki lub niski w porównaniu z szerszymi grupami społecznym” (T. Lewowicki, 1987, s. 40).

Bywają też aspiracje rozumiane ogólniej jako dominujące potrzeby, dążenia i zainteresowania jednostki czy grupy, objęte silnym umotywowanym zamiarem realizacji (Zob. M. Łoś, 1972, s. 12). W socjologicznych badaniach sondażowych pojecie aspiracji łączy się z najmłodszą kategorią ludności planującą swą przyszłość i ograniczane jest w większości do aspiracji zawodowych. Idąc tą drogą, socjolodzy rozumieją to pojęcie jako “pragnienie czegoś” oraz psychologicznym jako “dążenie do osiągnięcia określonych celów, pragnienie realizacji wyższych wartości, jak różnego rodzaju ideały życiowe, światopoglądowe itp.” (Tamże, s. 12). Według ustaleń socjologii poziom aspiracji zależy od wartości wpojonych w procesie socjalizacji, wyobrażeń o własnych możliwościach - płynących z poprzednich doświadczeń, ogólnej samooceny oraz obiektywnych kryteriów - wyobrażeń dotyczących konsekwencji zrealizowania lub niezrealizowania określonych celów, obserwacji dotyczącej powodzenia lub niepowodzenia innych ludzi, identyfikacji z pewnymi rolami lub wzorami społecznymi oraz od nacisków i oczekiwań społecznych (Por. tamże, s. 11-13).

Rozpatrując różnorodne rozumienie aspiracji przez psychologów począwszy od interpretacji wyżej wspomnianej, czyli jako wybór zadania o określonym stopniu trudności, K. Lewin określa poziom aspiracji jako “stopień celu, do którego dąży dana osoba” (J. Kozielecki, 1977, s. 32), a stopień trudności rozpatrywany jest na subiektywnej i obiektywnej skali, co w efekcie sprawia, iż poziom aspiracji staje się regulatorem ludzkiego zachowania w sytuacji zadaniowej (Por. tamże, s. 32).

Definicje określające poziom aspiracji jako spodziewany poziom wykonania danej czynności formułowane były najczęściej przez badaczy, którzy za główne determinanty tegoż poziomu uważali sukcesy i porażki (J. Kupczyk, 1978, s. 20). Takie postrzeganie aspiracji oznacza - w myśl P. Fraisse’a - rozumienie poziomu aspiracji jako “spodziewany z góry przez daną osobę wynik własnej czynności” (Tamże, s. 20). Natomiast pojęcie to J. Kozielecki pojmuje dalej jako “wyróżniona wartość na skali osiągnięć, wartość, która daje człowiekowi satysfakcję” (J. Kozielecki, 1976, s 25). Poziom aspiracji jest dla niego tą wartością na skali obiektywnych osiągnięć, dla której antycypowana wartość wyniku jest wysoka i jednoczenie subiektywne prawdopodobieństwo jej osiągnięcia jest większe od zera (Por. tamże, s. 25). D.Krech i R. S. Crutchfield przez poziom aspiracji rozumieją - rozwijając dalej koncepcję poziomu wykonania danej czynności - “poziom wykonania przyjmowany przez daną osobę w określonej formie aktywności ukierunkowanej na cel” (J. Kupczyk, 1978, s. 20). Podobną definicję podaje J. D. Frank, gdzie “poziom wykonania danej czynności, który pragnie osiągnąć osobnik znający poprzednio uzyskany poziom wykonania tej czynności” (Tamże, s. 20) rozumie jako poziom aspiracji.

Inne definicje przy określaniu poziomu analizowanego terminu biorą pod uwagę cel działania, co potwierdzają słowa H. Heckenhausena, dla którego “poziom aspiracji to absolutna wysokość celu przy wykonywaniu określonego zadania” (Tamże, s. 20). Z. Skorny proponuje podział poziomów aspiracji na dwa rodzaje:

  1. poziom aspiracji aktualistyczny, przez który rozumie zamierzenia lub pragnienia, dotyczące wykonania w bliskiej przyszłości określonych czynności, których realizacja dokonuje się w ciągu stosunkowo krótkiego czasu;
  2. poziom aspiracji perspektywistyczny, który tworzą zamierzenia lub pragnienia dotyczące określonej formy działania, których wykonanie rozciąga się na dłuższy czas (Por. Z. Skorny, 1980, s. 11). Dla precyzyjniejszego wyjaśnienia pojęcia Z. Skorny wyróżnia dwa rozumienia poziomu aspiracji - w węższym i szerszym znaczeniu. W węższym znaczeniu odpowiadającym sposobowi rozumienia tego terminu przyjmowanemu w badaniach eksperymentalnych, poziom aspiracji określa on jako “zwerbalizowane zamierzenia, dotyczące poziomu wykonania zadania o określonym, zawartym w nim stopniu trudności. Zadanie to jest wykonane w bliskiej przyszłości, zaś wybór go przyjmuje formę wyboru wielostopniowego. Jest to poziom aspiracji działaniowy, aktualistyczny połączony z wyborem wielostopniowym, dokonanym w odniesieniu do obiektywnie istniejącej skali trudności” (J. Kupczyk, 1978, s. 21). Przyjmując szersze znaczenie tego pojęcia, o poziomie aspiracji możemy mówić w tych wszystkich sytuacjach, w których dany osobnik dokonuje wyboru zadania o określonym stopniu trudności, zarówno w odniesieniu do pewnych zamierzeń (działaniowy poziom aspiracji), jak i też pragnień (życzeniowy poziom aspiracji), dotyczący bliższych lub dalszych celów działania, wyboru wielostopniowego i alternatywnego.

Rozróżnienie pojęcia poziomu aspiracji dokonane przez Z. Skornego na poziom aspiracji aktualistyczny i perspektywistyczny oraz poziom aspiracji o węższym i szerszym znaczeniu jest istotnym krokiem w próbie uściślenia w interpretacji tego terminu (Por. tamże, s. 21-22).

Aspiracje życzeniowe i działaniowe są wyodrębnione na podstawie celów idealnych i celów działania. Cel idealny to stan, który dany osobnik chciałby osiągnąć, który widzi w swoich marzeniach. Aspiracje życzeniowe występują w świadomości w formie życzeń, pragnień, marzeń i dotyczą upragnionego stanu lub wyniku działania. Natomiast aspiracje działaniowe to dążenia, zamierzenia dotyczące celu lub wyniku podejmowanego działania, przez co stanowią one podstawę aktywnego nastawienia w określonych formach działania. Różny może być stopień trudności celu, im trudniej jest go zrealizować, im więcej trzeba pokonać przeszkód, tym wyższy jest poziom aspiracji (Por. tamże, s. 21).

Do grupy definicji uwzględniających zarówno cel działania, jak stopnie trudności uzyskania tych celów należy również definicja E. W. Gruena, gdzie poziom aspiracji to “ideały określające stopień możliwości dokonania poprzez zwykłe działanie tego, co jednostka pragnie osiągnąć ” (Tamże, s. 21).

Z psychologów polskich J. Reykowski określa poziom aspiracji jako “przewidywania co do ewentualnych rezultatów planowej działalności, zmierzającej do wykonania określonych zadań” (Tamże, s. 21). Natomiast same aspiracje J. Pieter określa jako “nadzieje na powodzenie w urzeczywistnianiu określonych zamierzeń lub planów” (J. Pieter, 1996, s. 26).

Na czynniki psychologiczne odpowiedzialne za formowanie się aspiracji składają się według A. Janowskiego takie determinanty, jak: “potrzeba osiągnięć” - czyli “cechy zgeneralizowane, które zdają się wpływać na zachowania człowieka w każdej sytuacji łączącej się ze współzawodnictwem” (A. Janowski, 1977, s. 14), na którą składa się potrzeba osiągnięć w uczeniu się, motywacja do realizacji własnych życzeń, orientacja na osiągnięcia nie związane z nauką, zewnętrzna presja do osiągnięć; wyposażenie wolicjonalne; skłonność do fantazjowania; skłonność do marzycielstwa; poziom umysłowy; umiejętność rozumowania abstrakcyjnego; wpływ zdobytych doświadczeń w zakresie realizowania zadań na sposób jej postępowania i chęci do działania (Por. tamże, s. 14-19).

J. Kupczyk z kolei wskazuje na sukcesy i porażki jako główną siłę sprawcza i dlatego przytacza definicję K. Lewina, który zauważa, iż “poziom aspiracji wyznacza to, czy jednostki osiągają sukcesy czy też doznają niepowodzeń, ale i sam poziom aspiracji zmienia się w za leżności od sukcesów i porażek. Po sukcesie jednostka sama stawia sobie wysokie cele, natomiast po niepowodzeniach jej aspiracje obniżają się” (J. Kupczyk, 1978, s. 6-7).

Podsumowując socjologiczne i psychologiczne spojrzenie na problematykę aspiracji należy stwierdzić, że nie są one utożsamiane z potocznym rozumieniem tego pojęcia, czyli ze szczególnie wygórowanymi ambicjami. Mając na uwadze powyższe tezy i prawidłowości, przez pojęcie aspiracji życiowych J. Kupczyk rozumie “dążenie jednostki lub kategorii jednostek do osiągnięcia różnych wartości w życiu, pojmowanych przez nie jako cele życiowe i wyznaczające ich działanie.”(Tamże, s. 27). Przez “poziom aspiracji do danej wartości społecznej (uznawanej lub negowanej społecznie, ale uznawanej przez jednostkę lub grupę jednostek) rozumieć będziemy poziom (w sensie mierzalnym), do jakiego dąży dana jednostka lub kategoria jednostek; pułap jaki chce ona w danej wartości ona w danej wartości osiągnąć” (Tamże, s. 27).

Pod wpływem różnych uwarunkowań aspiracje mogą ulegać zmianom, pod względem ruchliwości poziomej (zmienności pragnień i dążeń) oraz ruchliwości pionowej - (zmianach w hierarchii wartości). “Aspiracje zmieniają swoja strukturę, narastają lub wygasają w stosunku do rozmaitych wartości społecznych, dynamicznie się zmieniają i kształtują wraz z rozwojem osobowości danej jednostki. Osobowość społeczna jednostki wyrasta na podbudowie cech biologicznych i psychicznych, a także cech pochodzących z wpływu kultury i struktury zbiorowości, w której jednostka została wychowana i w której uczestniczy” (T. Lewowicki, 1987, s. 25-26).

Aspiracje można jeszcze rozumieć w odniesieniu do kategorii próbujących uogólniać wiedzę o człowieku i wtedy są one pojmowane, jak podaje A. Kłoskowska, iż jest to “kategoria potrzeb świadomych odnoszących się do przedmiotów i wartości aktualnie nie posiadanych lub takich, które wymagają stałego odnawiania a są uznawane za godne pożądania” (A. Janowski, 1977, s. 40-42).

Z psychologicznego punktu widzenia aspiracje edukacyjno - zawodowe to pragnienie osiągnięcia znaczącego poziomu wykształcenia i dążenie do wykonywania zamierzonego zawodu. Uwzględniając socjologiczne pojmowanie aspiracji edukacyjno - zawodowych pojmujemy je, jako takie dążenia do uzyskania określonego szczebla wykształcenia, które doprowadzą jednostkę do postulowanego zawodu. Poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych to z jednej strony przewidywany lub spodziewany wynik swojego kształcenia oraz wyróżniona wartość dotycząca wykształcenia i pracy, na skali osiągnięć dających człowiekowi satysfakcję - z drugiej strony.

Analizując powyższe definicje można zauważyć, iż aspiracje traktowane jako pragnienia, zamierzenia lub zaprogramowany wynik własnego działania odróżnia się od oczekiwań oraz że pragnienia te i dążenia mogą dotyczyć wielu obiektów, co implikuje różne cele, do których zmierzają poszczególne jednostki lub grupy. Dlatego aspiracje łączy się przeważnie z wartościami, które są czymś istotnym w kształtowaniu się aspiracji. W związku z przyszłością człowiek często przejawia pewne oczekiwania, które dotyczą przewidywanego zachowania się czynników zewnętrznych, które mają w zasadniczy sposób wpłynąć na aspiracje. Układ aspiracji i dążeń jednostki tworzą całą orientację życiową (Por. T. Lewowicki, 1987, s. 40-42).

Wynika z tego, iż różna bywa “treść” aktywności czy “treść” pożądanych obiektów, dlatego podejmuje się próby określenia podstawowych obszarów, w których występują ludzkie dążenia.

I tak wyróżnia się: a) aspiracje dotyczące nauki szkolnej - różnych treści, poziomów kształcenia i dróg edukacyjnych; b) dążenia związane z zawodem lub pracą zawodową; c) aspiracje związane z życiem osobistym; d) aspiracje kulturalne, dotyczące uczestnictwa w życiu kulturalnym; e) aspiracje społeczne, dotyczące aktywności w ramach grup społecznych; f) aspiracje moralne, związane z pewnymi wartościami czy normami etycznymi.

Wszystkie rodzaje i typy aspiracji dotyczą różnych kategorii obiektów, występują w rozmaitych dziedzinach ludzkiej aktywności. Omówiona typologia obejmuje rodzaje aspiracji ze względu na treść, ale istnieją ponadto jeszcze inne podziały ze względu na odmienne kategorie, na przykład czas, gdzie mówi się o wspomnianych wcześniej aspiracjach aktualistycznych i perspektywistycznych lub trwałość aspiracji, gdzie wyróżnia się przejściowe i trwałe aspiracje. Dopuszcza się istnienie aspiracji nie uświadomionych, latentnych oraz uświadomionych, uwzględniając świadomość jednostki (Por. T. Lewowicki, 1987, s. 24-28).

Jedną z klasyfikacji jest relacja zachodząca między poziomem aspiracji a indywidualnymi warunkami skutecznego działania, w której wyróżniamy aspiracje realistyczne - kiedy są dostosowane do indywidualnych warunków działania - aspiracje zawyżone - kiedy stopień trudności podjętego zadania przekracza realne możliwości wykonania go - oraz aspiracje zaniżone - kiedy dany osobnik jest w stanie wykonać trudniejsze zadania niż te, których się podjął (Tamże, s. 31).

Biorąc pod uwagę owe ukierunkowanie aspiracji oraz rozumienie ich jako życzenia, pragnienia lub zamierzenia dotyczące stanów związanych z wykonaniem określonego zadania lub osiągnięciem jakiegoś celu wyróżnia się wspomniane wyżej aspiracje edukacyjno - zawodowe oraz społeczne, rekreacyjne, ekonomiczne i inne. Aspiracje edukacyjno - zawodowe są dziś bardzo mocno wpisane w system wartości jednostki stając się jedne z najważniejszych kierujących aktywnością człowieka. Aspiracje te odgrywają ważną rolę w rozwoju umysłowym dzieci i młodzieży, a składają się na nie aspiracje edukacyjne, czyli zamierzenia dotyczące wyników pracy szkolnej oraz uzyskiwanych w niej ocen oraz ukończenia określonej szkoły i uzyskania zamierzonego poziomu wykształcenia. Do wymienionych aspiracji należą także aspiracje odnoszące się do przyszłego zawodu, wykonywanych w nim czynności i funkcji, właściwości przyszłej pracy, jak i warunków czy zajmowanego stanowiska (Z. Skorny, 1980, s. 31). Aspiracje zawodowe mogą przyjmować także formę zamierzeń dotyczących skutecznej działalności zawodowej i są to aspiracje uzyskania sukcesu w działaniu lub aspiracje efektywnego działania odnoszące się do działalności naukowej, artystycznej, sportowej i innej (Por. J. Kupczyk, 1978, s. 35). Aspiracjom edukacyjno - zawodowym towarzyszą nieraz aspiracje samokształceniowe, przejawiające się w pragnieniach uzupełnienia luk w posiadanej wiedzy, opanowania określonych umiejętności czy uzyskania dodatkowych kwalifikacji zawodowych (Z. Skorny, 1980, s. 31). Stanisław Kowalski określa aspiracje szkolne jako “chęć osiągnięcia wyobrażanego sobie dalekosiężnego sukcesu szkolnego” (R. Pawłowska, 1998).

Aspiracje dotyczące przyszłej nauki określa się jako edukacyjne i ze względu na zależności między nimi a aspiracjami zawodowymi nazywane zostały aspiracjami edukacyjno - zawodowymi. Aspiracje edukacyjno - zawodowe są bardzo ważnym czynnikiem ukierunkowywującym aktywność człowieka, który znajduje się dziś pod presją lawinowo wzrastającej liczby wiadomości wymagających racjonalnej selekcji, przetworzenia i przechowania. Aspiracje dotyczące dalszego kształcenia lub przyszłej pracy decydują o planach życiowych, o bliższych i dalszych zamierzeniach, co stanowi o wielkości roli ich kształtowania i uzasadnia sens podejmowania badań dotyczących ich treści, uwarunkowań, struktury i dynamiki.

Aspiracje edukacyjno – zawodowe w okresie dorastania.

Aspiracje kształtują się i ulegają zmianom w procesie psychofizycznego rozwoju dzieci i młodzieży. Dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym nie przejawiają wyraźnie ukształtowanych aspiracji, w ich orientacji dominuje bowiem nastawienie na teraźniejszość związane z aktualnie wykonywanymi czynnościami. Dziecko nie posiada jeszcze doświadczeń związanych z daną formą działania oraz wytworzonego na ich podstawie układu odniesienia pozwalającego na określenie stopnia trudności wykonywanych czynności, co stanowi podstawę kształtowania się poziomu aspiracji. Jak zaznacza M. Tyszkowa “perspektywy i aspiracje życiowe zaczynają odgrywać ważną rolę w motywacji do nauki poczynając mniej więcej od 13 - 14 roku życia” (Z. Skorny, 1980, s. 31). Również A. Sokołowska uważa, iż “młodzież w wieku poniżej 14 lat uznawana jest powszechnie za niezdolną do konkretnego planowania swej przyszłości, a zwłaszcza do uwzględniania rzeczywistych możliwości” (Tamże , s. 31).

W początkowym okresie rozwoju aspiracji młodzieży występują one w formie niejasno sprecyzowanych marzeń i pragnień dotyczących przyszłego życia, wyboru zawodu, partnera, kontaktów uczuciowych, stanu posiadania, sposobów spędzania wolnego czasu i są to aspiracje życzeniowe, które stopniowo przekształcają się w aspiracje działaniowe, czyli zamierzenia dotyczące konkretnych celów oraz zadań (Tamże s. 32). Wiek dorastania ma ogromne znaczenie w rozwoju aktywności i działalności człowieka, a więc także w rozwoju aspiracji, ponieważ przeobrażenie dziecka w osobę dorosłą obejmuje zarówno sferę fizyczną, zmysłową, emocjonalną, społeczną, jak i kulturalną. Zmiany fizyczne i fizjologiczne w tym wieku w połączeniu z szybkim rozwojem czynności psychicznych tworzą nową i swoistą sytuację psychologiczną i społeczną młodzieży, w której musi ona przystosować się do niej oraz sprostać tym zadaniom rozwojowym, jakie ona przed nią stawia, a wśród których wybór zawodu i przyszłej pracy jest jednym z wiodących. U młodzieży zmienia się ogólne nastawienie wobec poznawanych faktów i zjawisk charakteryzujące się dążeniem do wykrycia prawdy i intensywną aktywnością intelektualną, które sprawiają, że szybko zdobywa ona orientację w różnych dziedzinach wiedzy i kultury i że interesuje się ona różnymi problemami filozoficznymi, światopoglądowymi, moralnymi czy politycznymi (Por. M. Tyszkowa, 1990, s. 155-156). Z uwagi na zainteresowanie sobą, swoimi odczuciami, reakcjami, motywami oraz stabilizującą się świadomość naczelnych wartości, które młodzież chce realizować w okresie dorastania kształtuje się jej wizja planu życiowego oraz krystalizują się aspiracje życiowe młodych ludzi (Por. M. Pelcowa, 1989, s. 94-100). Główną rolę w planowaniu własnej przyszłości odgrywają własne dążenia młodzieży do wyboru dalszego kształcenia i zawodu, czyli aspiracje edukacyjno - zawodowe. Ten okres dokonywania wyboru drogi życiowej oraz bieżąca sytuacja na rynku pracy w naszym kraju i systemie edukacji sprawia u młodzieży szkół średnich stan szczególnego napięcia psychicznego, który E. Erikson uważa za główne tło kryzysu psychospołecznego w rozwoju osobowości w wieku dorastania (Por. M. Tyszkowa, 1990, s. 165). Dlatego właściwością tego czasu jest poszukiwanie przez młodzież poczucia własnej tożsamości dotyczącej perspektywy czasowej, identyfikacji seksualnej, antycypacji osiągnięć oraz krystalizacji wartości. Proces samookreślenia się jest fundamentem w formowaniu się aspiracji edukacyjno - zawodowych, ponieważ młody człowiek staje przed koniecznością odpowiedzi na rodzące się wtedy pytania, kim jest, kim może i powinien być w przyszłości (Por. H. Kulas, 1986, s. 59-60). Te niepokoje egzystencjalne dotykają młodzieży tym szczególniej, że dzisiejszy człowiek, pod wpływem ogromu nacierających zewsząd informacji, posiada mało pewności co do istoty własnego bytu i własnego miejsca w rzeczywistości. Pytania młodzieży, które zmierzają do poczucia własnej tożsamości dotyczą sensu życia, czyli tego, czym jest życie, kim jest człowiek, projektowania własnej przyszłości i wartości, a zwłaszcza postawy wobec życia i innych (Por. M. Czerepaniak-Walczak, 1997, s. 73-75).

Wybór własnej drogi życiowej jest związany z określeniem swych aspiracji edukacyjno - zawodowych, z wyborem zawodu, który - zdaniem E. Eriksona - stanowi jedno z najważniejszych zadań młodego człowieka, obok ustalenia własnej tożsamości seksualnej, światopoglądowej czy etnicznej. Wybór zawodu wiąże się z uświadomieniem sobie przez dorastającego własnego ja, czyli porównywaniem swoich zamierzeń, aspiracji z możliwościami, zainteresowaniami. Odpowiedni poziom pojęcia o sobie samym jest uzależniony od samooceny, umiejętności spostrzegania siebie jako jednostki autonomicznej, odrębnej od otoczenia (Por. H.Kulas, 1986, s. 60-61). W wieku dorastania kształtuje się wyraźnie zdolność do samooceny, która zaczyna spełniać coraz ważniejszą rolę w motywacji aktywności młodzieży. Wysoka samoocena sprzyja wysokiemu poziomowi aspiracji edukacyjno - zawodowych, zaś niska zdecydowanie go obniża. Ten obraz własnej osoby zależy od cech indywidualnych, jak warunki fizyczne (wygląd, sprawność fizyczna, stan zdrowia) oraz właściwości psychicznych, jak zdolności, temperamentu, cech wolicjonalnych, czy doświadczeń życiowych młodzieży oraz sądów, opinii formułowanych o młodych ludziach przez innych (Por. Z. Skorny, 1980, s. 29). Poszukiwanie przez młodzież własnej tożsamości i kształtowanie się aspiracji do kształcenia i pracy jest kierowane w znacznej mierze jej specyficznymi zainteresowaniami, które w okresie dorastania przeobrażają się dzięki doskonaleniu się funkcji psychicznych, zwłaszcza procesów myślowych, jak również wzrastającej orientacji młodzieży w życiu społecznym (Por. M. Pelcowa, 1989, s. 94-100). Do zagadnień, które dla młodzieży stają się interesujące należą zagadnienia związane z rozwojem życia psychicznego, sferą osobistych przeżyć i doznań, wzrastającą samowiedzą i samoświadomością oraz rozwojem własnej osobowości, zagadnienia wynikające z rozwoju społecznego młodzieży - związane z przynależnością do grupy rówieśniczej, wybranej organizacji, klasy szkolnej, wypływającej z konieczności wyboru zawodu - dalej zagadnienia związane z przyswajaniem wartości kulturowych, koniecznością dokonywania wyborów i krystalizowaniem się światopoglądu.

Poza tymi ogólnymi kierunkami zainteresowań, wiek dorastania przynosi ze sobą różnicowanie się zainteresowań poznawczych, kształtujących się na podstawie nauki szkolnej lub działalności pozaszkolnej i zależnych od kierunku wychowawczego, uzdolnień lub też innych wpływów kulturowych. W szkole średniej zaczynają się w sposób widoczny różnicować zainteresowania przedmiotowe: humanistyczne, przyrodnicze, matematyczno-fizyczne itp. Ponadto u wielu młodocianych zarysowują się żywe zainteresowania różnymi dziedzinami życia, które nie są objęte programem nauczania szkolnego. Są to zamiłowania techniczne - jak radiotechnika, mechanika - artystyczne, krajoznawcze, sportowe i inne (Por. M. Pelcowa, 1989, s. 94-100). R. Dyoniziak usystematyzował grupy zainteresowań młodzieży, przeprowadzając badania nad młodzieżą licealną, wyróżniając zainteresowania związane z przedmiotami szkolnymi, z ważniejszymi wydarzeniami politycznymi i naukowo-technicznymi na miarę światową, dalej prywatno - rozrywkowe - jak jazz, teatr oraz hobby - i intymne: światopoglądowe, uczuciowe i seksualne. W zamiłowania młodzież wkłada wiele pasji i potrafi je kultywować mimo poważniejszych przeszkód, a rozbudzone zainteresowania ułatwiają wybór zawodu i stwarzają szansę bardziej efektywnej pracy w umiłowanej dziedzinie. Krystalizujące się zainteresowania przejawiają się w przynależności do kółek przedmiotowych, organizacji pozaszkolnych, w organizowaniu sobie działalności na terenie domu w zakresie czasu wolnego (Por. Psychologia...,1977, s. 774-775).

Kształtowanie się aspiracji edukacyjno - zawodowych w okresie dorastania, czyli poszukiwania własnej tożsamości u młodzieży wynika także z konieczności podjęcia nowych ról społecznych, które wiążą się z wyborem dalszej drogi życiowej. Dorastający musi znaleźć jedność między dotychczasowymi rolami i zdolnościami a odpowiedzialnością właściwą dla osób dorosłych, co wymaga od niego eksperymentowania z różnymi rolami i funkcjami, a oznacza dla młodzieży poszukiwanie subiektywnych doznań i sprawdzanie różnych filozofii życiowych (Por. H. Kulas, 1986, s.61-66).

Okres ten E. Erikson nazwał moratorium, w którym młodzi nie muszą brać na siebie pełni obowiązków i w którym szukają miejsca w społeczeństwie właściwego tylko dla niej. Dorastający jest przygotowany do przyjęcia zadań zawodowych lub związanych z dalszym kształceniem, jeśli procesy prowadzące do krystalizacji tożsamości i aspiracji edukacyjno - zawodowych przebiegają harmonijnie, czyli, że dzięki uczestnictwu w życiu szkoły, podejmowaniu różnych ról wie, kim jest i co zamierza osiągnąć. Formowanie się samooceny w wieku dorastania jest procesem społecznym, który odbywa się w toku interakcji społecznych i zaangażowania młodego człowieka w sprawy klasy i szkoły, do której uczęszcza, co sprawia, iż rozwój aspiracji oświatowych i zawodowych jest także wynikiem włączania się młodzieży w życie społeczne, które organizuje szkoła (Por. H. Kulas, 1986, s. 61-66).

Aspiracje edukacyjno - zawodowe są związane także z osiąganymi przez młodzież wynikami w nauce, która w wieku dorastania stanowi główną formę działalności i od której zależą właśnie losy życiowe młodzieży. U młodych zaznacza się wówczas wzrost świadomości celu nauki i aktywności ukierunkowanej na osiągnięcie tego celu, co implikuje jednocześnie wzrost świadomej motywacji w uczeniu się i w konsekwencji wpływa na formowanie aspiracji. Dążenia młodzieży odzwierciedlają jej motywy związane najczęściej z zainteresowaniami i perspektywami własnej przyszłości oraz motywy społeczne czy też związane z - wspomnianymi wyżej - pragnieniami uzyskania poczucia tożsamości.

W toku nauki w szkole średniej kształtują się określone postawy młodzieży do nauki, jak wybitnie pozytywne stosunki - przejawiające się w świadomym i chętnym wypełnianiu obowiązków szkolnych, zainteresowaniach przedmiotami szkolnymi, wysokich wynikach w nauce - dalej pozytywne, obojętne lub negatywne stosunki do nauki (Por. Z. Skorny, 1980, s. 129).

Motywacja osiągnięć i unikania wpływa w istotny sposób na aspiracje edukacyjno - zawodowe młodzieży, co potwierdzają badania C. H. Mahone’a, który diagnozował realistyczność aspiracji dotyczących wyboru zawodu. Wyniki te wykazały, że u młodzieży przejawiającej silną motywację osiągnięć występują realistyczne aspiracje dotyczące wybory zawodu, natomiast przewaga motywacji unikania sprzyja wyborowi zawodów zbyt łatwych. Badana młodzież przejawiająca dominującą motywację osiągnięć posiada zdolności i zainteresowania zgodne z jej aspiracjami zawodowymi, natomiast rozbieżność między posiadanymi zdolnościami oraz zdolnościami do zawodu występuje u młodych wykazujących dominującą motywację unikania (Por. Z. Skorny, 1980, s. 129).

Okres dorastania jest ważnym etapem w życiu młodzieży, dla której najważniejsze staje się znalezienie odpowiedzi na pytanie: kim jestem? Kim mam być? Dążenia młodych ludzi coraz wyraźniej kierują się ku działalności, jaką jest praca poprzez tworzenie wizji własnej przyszłości, obszarów samorealizacji, a aspiracje edukacyjno - zawodowe stają się jedne z wiodących wartości.

Rola szkoły w procesie kształtowania aspiracji edukacyjno - zawodowych młodzieży

We współczesnej psychologii rozwój człowieka rozpatruje się przez pryzmat jego związków z otaczającym go światem, w którym on żyje i który przekształca i tworzy. Czynności życiowe, które są odpowiedzią na bodźce płynące z otoczenia, rozwijają się pod wpływem właściwości wrodzonych, środowiska przyrodniczego i społecznego oraz pod wpływem własnej aktywności jednostki. Aktywność myślowa młodzieży, połączona z rozbudzoną wyobraźnią sprzyja wytwarzaniu określonych zainteresowań, pobudza do twórczości, na co duży wpływ ma środowisko i warunki, w których młodzież żyje, w szczególności metody wychowawcze oraz inspirujący wpływ dorosłych (Por. M. Pelcowa, 1989, s. 93-99).

Stoimy na progu epoki, kiedy na naszych oczach zmienia się świat. “To, co obserwujemy jest generalnym kryzysem industrializmu, kryzysem, który rozsadza naszą bazę energetyczną i nasze systemy wartości, nasze struktury rodzinne, instytucyjne i sposoby porozumiewania, nasze poczucie czasu i przestrzeni, naszą epistemologią i ekonomią. To co dzieje się, jest niczym innym, jak załamaniem cywilizacji przemysłowej na naszej planecie, a zarazem zwiastunem całkowicie nowego i odmiennego porządku społecznego: cywilizacja, która - choć oparta na wysokiej technologii - nie będzie już przemysłowa” (L. Wollman, 1997, s. 72). W dobie XX wieku, w okresie rewolucji naukowo - technicznej, która zapoczątkowała automatyzacje produkcji oraz zdynamizowała podmiotowa stronę sił wytwórczych nauka staje się podstawowym czynnikiem cywilizacji przemysłowej, a oświata wiąże się z przekształceniem osobowości człowieka. Dynamiczny rozwój nauki i techniki oraz związane z tym przeobrażenia wymagają kształcenia się przez całe życie, w związku z czym najważniejszym zadaniem szkoły staje się nie tyle przekazywanie wiedzy, ile przygotowanie młodzieży do samodzielnego jej zdobywania, a także do współdziałania i rozwijania swych uzdolnień (Por. R. Schulz, 1996, s. 205-206).

System oświaty zapewnia w szczególności realizacje prawa każdego obywatela do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, dalej możliwość zakładania i prowadzenia szkół i placówek przez różne podmioty, dalej opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie realizowania indywidualnych programów nauczania” (Ustawa... 1991, s.1277).

W zadaniach ogólnych stawianych edukacji przewidziano, że: “Szkoła we współpracy z domem rodzinnym ma za zadanie wspomaganie emocjonalnego, intelektualnego, duchowego i fizycznego rozwoju dziecka, przygotowanie ucznia do wyboru drogi życiowej i samodzielnego życia w społeczeństwie” (K. Duraj,1998, s. 116). Szkoła ma umożliwić poznawanie i rozumienia świata oraz jego kultury, ujawnianie zainteresowań i uzdolnień, rozumienie siebie i innych, poszukiwanie duchowych wartości życia oraz kształtowanie własnego systemu wartości, przygotowanie odpowiedzialnego współtworzenia świata, samoidentyfikację narodową i kulturową, kształtowanie postaw patriotycznych, zdobycie wykształcenia. Szkoła ma zapewnić opiekę, poszanowanie praw ucznia oraz warunki prawidłowego rozwoju psychofizycznego, w związku z czym wspierać rozwój osobowości, aktywność poznawcza i twórczą, rozwój wrażliwości, samowychowanie, samokształcenie oraz prospołeczne działania ucznia (Por. tamże, s. 116). Podsumowując, należy cel oddziaływań szkoły rozumieć jako kształcenie wielostronnie rozwiniętej osobowości ucznia, przygotowanie do życia i pracy w różnych dziedzinach działalności ludzkiej, wyposażenie w wiedzę i umiejętności (ABC kierowania..., 1996, s. 14) potrzebne do zaistnienia ucznia w rzeczywistości.

Owe postulaty zadań i celów stawiane są szkole z myślą o realizacji najbardziej podstawowego jej posłannictwa - rozwoju osobowości uczniów, co nabiera szczególnego znaczenia zwłaszcza dzisiaj, gdy lata dziewięćdziesiąte stały się mocnym wyzwaniem dla polskiej edukacji. Pierwsza połowa tego dziesięciolecia stworzyła szansę, poprzez nowe założenie polityki oświatowej, opracowania koncepcji programowo - organizacyjnych czy nowych programów nauczania. I rzeczywiście w latach 1989 - 1995 dostrzec można było wiele pozytywnych działań w systemie edukacji, jak np. demonopolizacja i odpolitycznienie szkolnictwa, rozwój sektora edukacji niepublicznej, adaptacja szkolnictwa do potrzeb gospodarki rynkowej, dopuszczenie do funkcjonowania wielości programów i podręczników, inicjowanie młodzieży i dorosłych do kształtowania demokratycznego, pluralistycznego i otwartego społeczeństwa, otwieranie się środowisk edukacyjnych na nowe idee pedagogiczne czy wreszcie rozwój szkolnictwa niepublicznego (Por. Cz. Banach, 1997, s. 60-62).

Ten proces transformacji systemowej stworzył ponadto szansę samodzielnego decydowania o metodach, środkach, sposobach, formach modernizacji systemu edukacji, zwłaszcza gdy szkoła w rozumieniu klasycznym jako instytucja oświatowo - wychowawcza zajmująca się kształceniem i wychowywaniem zgodnie z ogólnospołecznymi normami poprzez głównie dostarczanie podstaw wiedzy i umiejętności poddawana jest zdecydowanej krytyce. Zarzuca się jej przede wszystkim: dysfunkcjonalność, hamowanie rozwoju osobowego uczniów, ograniczanie ich podmiotowości, hamowanie aktywności poznawczej i twórczej uczniów, encyklopedyzm, historyzm, uniformizm, budzenie lęku i nudy (Por. T. Lewowicki, 1994, s. 85). Oddźwiękiem tych zarzutów jest przekształcanie się modelu tradycyjnej szkoły w szkołę przyszłości, która ma oferować uczniom uniwersalne wartości oraz taką wiedzę i umiejętności, które umożliwią im zaistnienie w świecie, szansę samorealizacji i nieskrępowany rozwój osobowości. Szkoła przyszłości ma doprowadzić do tego, że uczniowie będą chcieli i będą potrafili korzystać w trakcie nauki z przekazywanej im wiedzy oraz rozwiązywać problemy w sposób twórczy (Por. Cz. Kupisiewicz, 1997, s. 50). Dlatego coraz częściej podkreśla się funkcję wychowawczą szkoły, na którą składają się takie jak: tworzenie w szkole optymalnych warunków rozwoju, zaspokajanie potrzeb biologicznych, psychicznych i społecznych, rozwój zainteresowań, pomoc uczniom w wyborze określonego systemu wartości oraz kreowaniu siębie, czy wychowanie od czasu wolnego (Por, I. Jundziłł, 1993, s. 790).

Wychowanie jest koniecznością zarówno dla społeczeństwa, jak i dla jednostek. Żaden człowiek nie może istnieć bez niego - ani jako organizm biologiczny, ani jako człowiek wspólnoty, ani jako indywidualna osobowość.

W toku wychowania formuje się osobowość poszczególnych osób. Na osobowość jednostki składają się wyuczone wzory zachowania człowieka - zarówno jawne, jak i ukryte. Są to wzory trojakiego rodzaju:

Dzięki udziałowi w instytucji społecznej, jaką jest szkoła, odbywa się modelowanie zachowań człowieka, polegające na kształtowaniu jego osobowości. Stąd wynika, iż instytucja wychowania to ogół ukształtowanych w danej zbiorowości - a jednocześnie ujednoliconych i usankcjonowanych (tradycją lub prawem) - wzorów działania, polegających na przygotowywaniu kolejnych pokoleń do efektywnego udziału w życiu zbiorowości przez przekazywanie im, w odpowiednim zakresie i w odpowiednio zróżnicowany sposób, istotnych elementów dorobku kulturowego (Por. R. Schulz, 1992, s. 163-167). Ten rozwój osobowości dotyczy zaspokajania przez szkołę indywidualnych potrzeb młodzieży, szczególnie psychicznych, wśród których do najważniejszych należą potrzeby poznawcze, czyli zapewnienie uczniom zdobycia intelektualnej orientacji w świecie, zrozumienie występujących w nim zjawisk, co ma prowadzić młodzież do określenia sensu życia, znalezienia swojego miejsca, zgodnie z własnymi możliwościami i celami. Poprzez zaspokajanie tych potrzeb szkoła może kształtować aspiracje edukacyjno - zawodowe, formułowane na bazie poczucia sensu własnego życia i celów z tego wynikających, jakie młody człowiek sobie stawia. Inną ważną potrzebą związaną z tworzeniem się aspiracji do zawodu i dalszego kształcenia jest dla młodzieży jest potrzeba emocjonalnego kontaktu i bezpieczeństwa, których zaspokajanie wzmacnia samoocenę i sprzyja zachowaniu wewnętrznej równowagi. Dlatego szkoła, która pragnie kształtować aspiracje edukacyjno - zawodowe młodzieży staje przed pytaniem: Jak prawidłowo zaspokajać potrzeby uczniów, jak optymalizować warunki ich rozwoju? Jednym z warunków jest konieczność pomagania młodzieży w rozpoznawaniu ich możliwości i dyspozycji oraz dostarczanie wzorców osobowych, zarówno literackich, historycznych, a nade wszystko osób znaczących, żyjących wśród uczniów (Por. D. Nakoneczna, 1993, s. 156-157). W budowaniu obrazu własnej osoby szkoła może odegrać ogromną rolę posługując się bogactwem oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, jak na przykład treściami programowymi lub oddziaływaniem nauczycieli, stwarzając uczniom okazję do porównywania siebie z drugimi (Por. tamże, s. 23).

Kolejnym warunkiem, jaki szkoła może wykorzystać w procesie formowania dążeń edukacyjno - zawodowych młodzieży jest zaspokajanie potrzeby samorealizacji, czyli sprawdzania własnych możliwości i aspiracji poprzez podejmowanie ról zadaniowych i społecznych na terenie szkoły, głównie dzięki bogactwu i różnorodności stawianych zadań oraz tworzenia warunków do przejawiania samorządności (Por. tamże, s. 157-158). Dawanie młodzieży prawa do samorealizacji - pojmowanej jako udział uczniów w ulepszaniu samego siebie i otoczenia - jest warunkiem rozpoznawania i rozwoju mocnych stron osobowości, co w zasadniczy sposób wpływa na formowanie się aspiracji (Por. tamże, s. 22). Czynnikiem silnie kształtującym ten wymiar osobowości jest również aktywność własna jednostki, a istotną rolę odgrywa tu samodzielność ucznia, czyli dążność do posługiwania się własnym myśleniem i działaniem (Por. tamże, s. 158).

Proces edukacyjny w szkole, która kształtuje aspiracje edukacyjno - zawodowe, akcentując rozwój osobowości uczniów opiera się na trzech płaszczyznach pracy, skoncentrowanych wokół stosowania pedagogiki różnic indywidualnych - uwzględniającej uzdolnienia i zainteresowania poszczególnych uczniów, a także ich potrzeby i oczekiwania - dalej tworzenia środowiska wychowawczego, sprzyjającego rozwojowi osobowości jednostki - poprzez bogactwo sytuacji aktywizujących i usamodzielniających ucznia i atmosferę wzajemnego zaufania, współpracy i współodpowiedzialności - i wreszcie wokół otwarcia szkoły na świat współczesny, dla różnych pozaszkolnych źródeł informacji, szczególnie przydatnych w przygotowaniu do życia, do właściwego wyboru kierunku dalszego kształcenia, do pełniejszej samorealizacji w pracy zawodowej. Szkoła poprzez tworzenie warunków dla działania młodzieży, zwłaszcza działalności samorządowej, może stać się dla uczniów miejscem autentycznych doświadczeń, przygotowujących ich do roli zaangażowanych, twórczych i odpowiedzialnych w przyszłej pracy (Por. tamże, s. 159-160). Dobrze funkcjonujący samorząd uczniowski jest zarówno instytucją, jak i metodą wychowawczą, która uczy w zakresie formowania aspiracji odpowiedzialności za siebie i otoczenie, samodzielności i równocześnie wzajemnego wspierania się w pracy, twórczego działania, inicjowania pracy, postaw prospołecznych, bezinteresownych świadczeń i pracy na rzecz drugich. Poprzez wartość tej metody szkoła staje się bogata w warunki do samorealizacji uczniów (Por. tamże, s. 56-57).

W zakresie indywidualizacji i różnicowania procesu kształcenia szkoła może wpływać na aspiracje edukacyjno - zawodowe poprzez takie dobieranie metod, form, środków i warunków dydaktyczno-wychowawczych, które uwzględniają uzdolnienia, potrzeby i zainteresowania uczniów, jak również łączyć proces zdobywania wiedzy z kształtowaniem osobowości w taki sposób, że uczniowie przekazywane wartości przyjmą za swoje oraz rozszerzać skalę ocen o sposoby wartościowania nie tylko wiedzy, ale także umiejętności, postaw czy wpływać na uczenie uczniów właściwej samooceny.

Praktyczna realizacja przez szkołę rozwijania potrzeb, możliwości, uzdolnień czy zainteresowań uczniów i w konsekwencji kształtowanie aspiracji młodzieży może obejmować zajęcia fakultatywne organizowane w laboratoriach naukowych, praktyki wakacyjne - podejmowane zgodnie z planowanym fakultetem - czy wreszcie analiza obowiązujących programów i przedmiotów nauczania z punktu widzenia ich korelacji i integracji, uzupełniana zajęciami pozalekcyjnymi. Duże znaczenie odgrywają w tym wymiarze innowacyjne metody nauczania, jak aktywizujące formy problemowe, praca grupowa, czy indywidualna (Por. tamże, s. 161-165), wśród których szkoła może oferować twórcze techniki uczenia się i samodoskonalenia.

Warto szczególnie zwrócić uwagą na swoiste właściwości czynników, które są związane z pracą dydaktyczno-wychowawczą szkoły, organizacją szkolnictwa, standardami dążeń i hierarchią wartości kształtowaną czy proponowaną przez nauczycieli, wychowawców oraz innych pracowników szkolnych i pozaszkolnych instytucji wychowawczych. Na terenie szkoły mają miejsce szczególnie ważne i zarazem intensywne zjawiska i procesy, polegające na tym, że uczniowie są poddawani ocenianiu, zdobywają duże doświadczenia w zakresie własnych możliwości intelektualnych i innych, przeżywają sukcesy i niepowodzenia. Jednocześnie są kształtowani przez wpływ grupy rówieśniczej, a także celowe działania nauczycieli, przez co stają wobec decyzji modyfikowania swoich dążeń czy wyboru własnych wartości. Czynniki celowo wywoływane, kształtują osobowość uczniów i ich aspiracje ze względu na to, iż szkoła prowadzi systematyczną, zaprogramowaną działalność zmierzającą do przekazania młodzieży norm uznawanych za wartościowe społecznie i powszechnie akceptowane, co ma szczególnie pomagać w dokonywaniu wyborów, tworzeniu wizji własnego życia i celów życiowych (Por. Z. Skorny, 1980, s. 29).

Szkoła średnia była i jest jednym z tych czynników, które są instytucjonalnie powołane do kształtowania aspiracji, głównie poprzez dostarczanie odpowiednich informacji i wpływanie na ich ukierunkowywanie. Szkoła na tym poziomie może także szczególniej zaznajamiać uczniów z możliwościami przyszłej pracy oraz konkretnymi zawodami w drodze prowadzenia intensywnego poradnictwa zawodowego. Aspiracje do zawodu i do pracy kształtują się niewątpliwie jako wynik ogólnego poszerzania się wiedzy uczniów, stąd ważnym zadaniem szkoły staje się rozwijanie warsztatu intelektualnego młodzieży. Wzrost wiedzy ogólnej różnicuje zainteresowania, kierunki życiowej ekspansji oraz szczególne - charakterystyczne dla wieku dorastania - pasje życiowe (Por. A. Janowski, 1977s. 49-51). Szkoła ćwicząc intelekt, rozwijając logiczne myślenie, myślenie oryginalne i twórcze, zaprawia uczniów do nabywania takich zdolności i umiejętności, które wzmocnią ich systematyczność, silną wolę i chęć uczenia się, wpływając tym samym na osiągnięcia szkolne uczniów, a w konsekwencji na pozytywną samoocenę (Por. D. Nakoneczna, 1993, s. 23). Przekazując rzetelną wiedzę o otaczającym świecie, społeczeństwie i kulturze szkoła wzmacnia wychowanie do pracy i do zaangażowanej, twórczej działalności społecznej. Ponadto w zakresie celów i zadań prowadzonej przez szkołę orientacji zawodowej - szczególnie formującej aspiracje edukacyjno - zawodowe - można wpływać na kształtowanie u młodzieży takich cech, jak: pracowitość, punktualność, odpowiedzialność, umiejętność pokonywania trudności, które wspólnie tworzą fundament dla postaw uczniów wobec przyszłej pracy (Zob. tamże, s. 87-88).

Programy wychowawcze i działalność wychowawcza są swoistymi czynnikami pedagogicznymi, które warunkują aspiracje i orientacje życiowe młodzieży. Motywacja, postawy i dążenia wypływają w dużej mierze ze stylu pracy samego nauczyciela i poziomu stawianych uczniom wymagań oraz sposobu oceniania postępów w nauce czy wreszcie procesów wzmacniania pozytywnych zamierzeń uczniów. Ocena bowiem ma ogromny wpływ na tworzenie się obrazu siebie i samooceny. Sama atmosfera dydaktyczno - wychowawcza w zespole klasowym - szczególnie, zrozumienie, życzliwość i tolerancja oraz życie klasy bogate w treść, zdarzenia, kontakty psychiczne oraz zadania mobilizujące do pomysłowości, oryginalności - staje się podstawowym fundamentem samorealizacji ucznia.

Szkoła jako instytucja powołana do kształcenia i wychowania może stać się dziś autentyczną wspólnotą uczniów i nauczycieli oraz swoistym środowiskiem wychowawczym kształtującym własną obyczajowość i atmosferą sprzyjającą samodoskonaleniu się młodzieży. Szkoła średnia obejmuje okres dorastania, w którym krystalizują się zainteresowania, przyzwyczajenia i dążenia, wyznaczające drogę dalszego rozwoju i życia, stąd głównym zadaniem szkoły na tym poziomie jest takie kształtowanie pracy, zajęć i życia uczniów, by pod ich wpływem rozwijały się wszystkie cechy, wartości i siły, które uzdalniają uczniów do spełniania twórczych, odpowiedzialnych i samodzielnych zadań w życiu dorosłym i zawodowym. (Por. D. Nakoneczna, 1993, s. 19-20 i 24). B. Suchodolski uzasadnia ważność kształtowania przez szkołę aspiracji edukacyjno - zawodowych następującymi słowami: “Przygotowanie do zawodu jest w ostatecznej instancji - ukształtowaniem człowieka tak, aby wybrał określoną pracę jako drogę samourzeczywistnienia, jest wychowaniem człowieka, który poprzez swoją pracę podejmie społeczne obowiązki i społeczną odpowiedzialność” (W. Komar, 1996, s. 24). Nie ulega wątpliwości, że wybór dalszej drogi kształcenia i wybór zawodu jest dla absolwenta szkoły średniej problemem trudnym i często wiąże się z możliwością uzyskania wyższych zarobków, komfortem pracy lub prestiżem w danym środowisku. Wraz z trwającymi przeobrażeniami systemu społeczno-gospodarczego kraju, zmieniają się poglądy młodzieży na temat celowości kształcenia, wyboru zawodu, zatrudnienia, wynagrodzenia (Por. M. Jalinik, 1993, s.10).

Wiedza stanowi obecnie podstawę ekonomicznego, społecznego i kulturalnego rozwoju tak całego społeczeństwa, jak i poszczególnych jednostek, w związku z czym powinna zajmować doniosłe miejsce w edukacji, której zadaniem staje się uwzględnianie możliwości indywidualnych każdego ucznia oraz prowadzenie do rozpoznawania jego zainteresowań i stwarzanie warunków do ich kształtowania (Por. Cz. Kupisiewicz, 1997, s. 47). Już w 1972 roku Międzynarodowa Komisja do Rozwoju Edukacji wydała raport Uczyć się, aby być, w którym stwierdziła, że człowiek będąc bytem potencjalnym, stającym się, może urzeczywistniać się za ceną ustawicznego uczenia się. Autorzy raportu uznali, że kształtowaniu aspiracji edukacyjno - zawodowych ma służyć przede wszystkim oświata, a głównym celem wychowania ma być wychowanie człowieka do bycia sobą. Wdrażanie do ustawicznego kształcenia i samodoskonalenia jest powołaniem szkoły do przygotowania młodzieży do przyszłego życia w drodze wpływania na ich aspiracje i dążenia (Por. E. Foure, 1975, s. 15).

Szkoła alternatywna i jej wpływ na aspiracje edukacyjno-zawodowe młodzieży

Odrzucanie przez edukację tego, co w dotychczasowym jej wymiarze stało się niegodne kultywowania i w odpowiedzi na wyzwania stawiane szkole przez rozwój techniki i nauki stało się źródłem pojawienia się wielu ruchów alternatywnych, spontanicznych wyrastających z refleksji o tym, czego się nie chce dalej w edukacji urzeczywistniać. Edukacja alternatywna zrodziła koncepcje oświatowe, opozycyjne wobec tradycyjnych, powszechnie uznawanych projektów, czyli nastawione głównie na zmiany o charakterze całościowym i mające cechy odmienne i oryginalne (Por. M. Feiner, 1995, s. 15). Edukacja alternatywna jest zjawiskiem ponadnarodowym, występującym nieomal we wszystkich krajach o ustroju demokratycznym, gdzie istnieje prawo do pluralizmu i tolerancji oraz programowa otwartość społeczeństwa na odmienność, elastyczność i spontaniczność działania, gdzie nie dąży się do ujednolicenia elementów struktury społecznej, ale akceptuje się różnorodność orientacji i działań ideologicznych oraz normatywnych, co sprawia, że istnieje wówczas ciągły wybór między alternatywnymi możliwościami uczenia się. Tak rozumiany pluralizm oznacza, że każdy może praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę uczenia się, krytyki i afirmacji określonych koncepcji wychowania czy kształcenia.

Edukacja alternatywna stwarza wybór między dwiema, lub co najmniej dwiema możliwościami w sferze uczenia się człowieka. Innymi słowy, edukacja ta jest dwuwariantowa i stwarza odmienność typu: albo - albo, to lub tamto i jest edukacją wyborów pomiędzy różnymi, ale wzajemnie się wykluczającymi ofertami. Można zatem mówić o takich alternatywach w kształceniu, jak: kształcenie publiczne i niepubliczne, tradycyjne i innowacyjne oraz adaptacyjne i emancypacyjne, autorytarne i antyautorytarne, dyrektywne i niedyrektywne, pedagogika i antypedagogika (Por. Edukacja..., 1992, s. 9-13).

Domaganie się różnych podmiotów alternatywności w edukacji jest walką o prawo człowieka do bycia osobą, do bycia autentycznym, prawdziwym, indywiduum i odwołuje się do zapoczątkowanego w XVII i XVIII wieku liberalizmu, którego przedstawiciele afirmują pluralizm, tolerancję, maksymalną wolność indywidualną, ochronę praw człowieka, prowokują do buntu przeciwko istniejącym standardom (przeciwko formalizmowi, konserwatyzmowi, autorytaryzmowi, itp.).

Na poziomie etymologicznego wyjaśnienia pojęcia edukacja alternatywna spotykamy liczne kontrowersje. Najbardziej nurtuje pedagogów przymiotnik alternatywna, która budzi skojarzenia z czymś niepewnym, kontr kulturowym, niesprawdzonym, marginalnym, odrębnym, niekonwencjonalnym, nienaukowym. Tymczasem dzieje pedagogiki, rzeczywistość edukacyjna i teoria pedagogiczna całkowicie przeczą takiej interpretacji (B. Śliwerski, 1995, s. 206). Sięgając do leksykonu czy słownika pedagogicznego, przekonujemy się, że edukacja alternatywna oznacza “taki typ kształcenia czy wychowania, który jest w jaki szczególny sposób odmienny od powszechnie oferowanego przez instytucje oświatowe” (Tamże, 1995, s. 207). Stąd też szkoły alternatywne są określane również mianem szkół: wolnych, otwartych, niezależnych, nietradycyjnych, prywatnych, innowacyjnych, doświadczalnych (eksperymentalnych), szkół reform, itp. W międzynarodowym słowniku pedagogicznym UNESCO przez edukację alternatywną [alternative education] rozumie się “ruch lub kształcenie oferujące alternatywne wobec tradycyjnego, instytucjonalnego podejście, które odrzuca koncepcję formalnego kształcenia ” (Tamże, 1995, s. 207). Natomiast brytyjski słownik terminów pedagogicznych przez alternatywne kształcenie [alternative schooling] rozumie “takie kształcenie szkolne, które różni się od kształcenia proponowanego przez państwo lub inne tradycyjne instytucje; szkoły alternatywne są zazwyczaj (czasami bezwzględnie) związane z radykalnymi koncepcjami kształcenia jak np. odrzucenie formalnej podstawy programowej czy formalnych metod nauczania.” (Tamże, 1995, s. 207).

Termin szkoły alternatywne - rozpatrywać można w szerokim i wąskim znaczeniu. Zgodnie z tym pierwszym przez szkoły alternatywne rozumie się “te wszystkie szkoły, które mają nadzieję zredukować rzeczywiste lub domniemane wady szkolnictwa publicznego” (Tamże, 1995, s. 207), natomiast w wąskim zakresie to pojęcie oznacza te wszystkie niezależne szkoły alternatywne, szkoły oporu: szkoły otwarte, szkoły wolne, szkoły wspólnotowe, szkoły wielokulturowe, których konstytuowane zasady bazują na teorii i praktyce dobrowolności, samostanowienia, zadowolenia i wyobraźni (Tamże, 1995, s. 207). J. Pruch przez szkoły alternatywne rozumie “wszelkie typu szkół - prywatne i państwowe, które mają jedną podstawowa cechę: odbiegają od głównego prądu standardowych (powszechnych, normalnych, zwyczajnych) szkół danego systemu oświatowego. Odmienność ta może wynikać z innych sposobów organizacji nauczania czy życia dzieci w szkole, z innych struktur programowych (zmian w zakresie treści kształcenia), z innych parametrów środowiska kształcenia (np. inne architektoniczne urządzenia klas czy wygląd szkół), z innych sposobów oceniania nauki uczniów, innych relacji między szkołą, rodzicami i środowiskiem lokalnym” (Tamże, 1995, s. 207).

Sam termin szkoła alternatywna jest wieloznaczny i odnoszony jest w literaturze przedmiotu do tych szkół, które pracują według różnych wzorów programowo - organizacyjnych odmiennych niż szkoły publiczne. Ta odmienność przejawia się w filozofii procesów edukacyjnych, w stopniu ich indywidualizacji, zakresie i bogactwie stosowanych przez szkołę programów kształcenia, organizacji tych procesów lub we wszystkich wymienionych sferach. Taka wieloznaczność terminu szkoła alternatywna powoduje, iż odnosimy go zarówno do tzw. szkół społecznych w Polsce, jak i też do niektórych szkół niepublicznych stosujących odmienne koncepcje dydaktyczne. Termin szkoła alternatywna wskazuje, iż rzecz idzie o szkołę inną niż tradycyjna, a więc odmienną od znanej z przekazu kulturowego i opozycyjną wobec placówek niepublicznych. Mówiąc najogólniej szkoły alternatywne to te, które powstają z inicjatywy osób prywatnych, jak też grup wyznaniowych, stowarzyszeń i grup społecznych, są otwarte dla wszystkich warstw i klas społecznych, gwarantują dobrowolność w wyborze metod, form i środków kształcenia, a o celach, treściach i warunkach edukacji szkolnej współdecydują uczniowie, i ich rodzice i nauczyciele (A. Bogaj, 1995, s.20-21).

Mówiąc o edukacji alternatywnej można znaleźć wspólne właściwości dla różnych alternatyw przez nią proponowanych. Po pierwsze, każdy z tych nurtów stanowi określoną opozycję w stosunku do istniejących w danej rzeczywistości powszechnych rozwiązań. Po drugie, tworzy on własny system krytyki, nie dysponuje żadnym obiektywnym kryterium przynależności. Fundamentem idealnych i praktycznych projektów tej edukacji jest demokracja, pluralizm, tolerancja i otwartość na nowość i dlatego jest ona niezależna od uwarunkowań teoretycznych, politycznych, społecznych i gospodarczych. Celem alternatywnych ofert edukacyjnych nie jest uczynienie z niej matrycy, modelu jedynie słusznych i wartościowych rozwiązań, obalenie systemu czy odprowadzenie od anarchii, ale oparcie się na bezinteresowności, dialogu i prawie do samorealizacji, wolności i wyobraźni. O alternatywności decyduje poziom radykalności, która występuje w obronie zagrożonej suwerenności każdego jej podmiotu, w tym szczególnie dzieci i młodzieży, grup mniejszościowych i osób specjalnej troski. Życie ludzkie jest w niej postrzegane w perspektywie horyzontalnej, gdzie edukacja ma charakter antyinstytucjonalny i nie jest środkiem do osiągania wartości instrumentalnych, lecz staje się celem samym w sobie. Edukacja ta rodzi się z odwagi działania dla świata idealnego i oportunizmu wobec adaptacyjnego przystosowania, a o jej jakości decydują koncepcje twórców i oczekiwań odbiorców (Edukacja..., 1992, s. 14-15). Niezwykła siłą alternatyw edukacyjnych jest ich nieograniczoność i permanencja.

Dlatego pojawiają się na łonie pedagogiki nowe kierunki, programy innowacyjne, oryginalne koncepcje wychowania (wspomagania rozwoju), jak pedagogiki humanistycznej, krytycznej, antypedagogiki, dialogu, edukacji z wyobraźnią, elastycznej, które łączy, pomimo różnic, uznanie wolności jednostki ludzkiej, podkreślenie znaczenia spontanicznych dążeń samokształceniowych w rozwoju osobowości, a wychowanek jest tu traktowany podmiotowo, bowiem w kształceniu człowieka podstawową sprawą jest osobiste, subiektywne doświadczenie obiektywnych ludzkich działań i pojmowanie znaczenie tych działań.

Głównymi elementami odrzucanymi przez edukację alternatywną, w obliczu zadania stojącego przed dzisiejszym człowiekiem, by rozumieć i kreować świat i siebie są przede wszystkim: dehumanizacja systemu szkolnego, selekcyjna funkcja szkoły oraz tradycyjny model szkoły oparty na sumie przedmiotów szkolnych. Edukacja alternatywna pragnie przywrócić kształceniu i wychowaniu aspekt humanistyczny, polegający na przyznaniu każdemu dziecku prawa do indywidualnej drogi rozwoju. Humanizacja ta oznacza także pełne poznawanie potrzeb i oczekiwań dzieci, stymulowanie ich rozwoju i ich zaspokajanie (Por. R. Więckowski, 1992, s. 17-24), głównie z uwagi na to, iż społeczne funkcje szkoły, a w szczególności jej wymiar biurokratyczny i uniformistyczny utrudniają jednostce - w myśl pedagogiki humanistycznej - rozwinięcie swoich niewykorzystanych, twórczych możliwości. Centralnym środkiem zaradczym stanowiącym główny cel tej koncepcji wychowawczej jest “uczenie się w wolności”. Pedagogowie humanistyczni formują swoje stanowisko w duchu “pedagogiki wychodzącej od dziecka”. Na rozwój tej pedagogiki wpłynęli przedstawiciele psychologii: Carl Rogers, Ruth Cohn, Frederick Perls i Paul Goodman. C. Rogers stworzył psychoterapię dialogu, umożliwiającą rozwój osobowości jako wsparcie umiejętności w zakresie akceptacji, zgodności i empatii.

Koncepcje pedagogiki humanistycznej wychodzą z założenia, że człowiek przy sprzyjających warunkach jest zdolny do samoorganizacji, a jego twórcze potencjały mogą zapewnić mu rozwój. Uczenie się w wolności jest rozumiane jakie uczenie różnorodne z ukierunkowaniem na proces rozwojowy nauczających i uczących się (Por. O. A.Burow, 1995, s. 252).

Innymi słowy wychowanie w świetle psychologii humanistycznej to wychowanie skoncentrowane na wychowanku, przyznające mu odpowiedzialność za kierowanie własnym rozwojem i decydowanie o swoim życiu, dlatego należy stwarzać warunki sprzyjające samorealizacji i stymulować, inspirować aktywne oraz twórcze działanie i zachowanie jednostki. Istotną funkcją jest więc stwarzanie atmosfery pozbawionej leków i frustracji poprzez okazywanie przez nauczyciela - wychowawcę autentyzmu, akceptacji i empatii wychowankowi. I stąd w edukacji alternatywnej podstawowym źródłem aktywności edukacyjnej jest ”przymus wewnętrzny”, będący rezultatem pracy wychowawczej i przymusu zewnętrznego, który staje się impulsem inspirującym ową aktywność. Dotyczy to także zmiany funkcji programu, przez co w wielu koncepcjach alternatywnych odchodzi się od lekcyjnych form aktywności dzieci na rzecz dnia pracy i aktywności (Por. W. Więckowski, 1992 s. 24-25).

W nauczaniu alternatywnym podstawowym obowiązkiem nauczycieli jest nauczanie aktywne, czyli takie, które pobudza ciekawość, wyobraźnię, uwagę, inwencję, ekspresję, krytycyzm i w procesie którego uczniowie są współtwórcami organizacji kształcenia, a nie wyłącznie biernymi wykonawcami poleceń pedagogów. Temu nauczaniu sprzyja stosowanie różnorodnych form i metod pracy z uczniami, takich jak: wykład problemowy, praca grupowa uczniów, samodzielne rozwiązywanie przez uczniów problemów w oparciu o materiały źródłowe, a także wykorzystanie na lekcjach środków dydaktycznych i komputera, megafonu, filmu, przeprowadzenie demonstracji i samodzielnych ćwiczeń uczniowskich (Por. D. Nakoneczna, 1998, s. 37). Podłożem koncepcji wielu koncepcji w pedagogice alternatywnej jest obok wychowania humanistycznego personalizm, który afirmuje każdy podmiot zaangażowany w procesie socjalizacji, kształcenia i wychowania jako osobę.

Większość motywów, które zrodziły różne alternatywy w edukacji wywołanych z odczuwanego przez pedagogów stanu pustki i głębokich frustracji duchowej próżni czy nawet braku kompetencji spowodowanych zasadniczymi dylematami szkoły polskiej, które można było zawrzeć w następujących pytaniach: W jaki sposób stymulować zadatki rozwojowe człowieka, nie pozbawiając go możliwości wyboru i zdolności do autokreacji? Jak wychować adekwatnie do zmian i postępu cywilizacyjnego w świecie? (Por. I. Wagner, 1998, s. 61).

Wszystkie nurty i prądy w teoriach edukacyjnych, które jednoznacznie podkreślają autonomię, godność i racjonalność każdej osoby są połączone tą wspólną nazwą personalizmu, jak na przykład: pedagogika radykalnego humanizmu Ericha Fromma, pedagogika niedyrektywna Carla Rogersa, pedagogika antyautorytarna Thomasa Gordona lub Aleksandra Sutherlanda Neilla, pedagogika serca Marii Łopatkowej, pedagogika humanistyczna Bogdana Suchodolskiego czy Ireny Wojnar, pedagogika fenomenologiczna St. Rucińskiego itp. (Por. Personalizm..., 1997, s. 37).

Szkolnictwo niepubliczne rozwija owe koncepcje podmiotowego czyli personalistycznego podejścia do kształcenia i wychowania, dając jednostce prawo do wolności, samodzielności i podmiotowości realizowania postawy badawczej wobec świata i przyznając jej zdolność aktywnego decydowania o własnym losie, a także stwarzając jej warunki do nawiązywania dialogowych i wspólnotowych więzi społecznych, gdzie “ja” urzeczywistnia się poprzez spotkanie z “ty”(Por. T. Lewowicki, 1997, s. 40).

Mocno zaakcentowana w edukacji alternatywnej indywidualizacja kształcenia oznacza, iż każdy uczeń może korzystać z wielu zróżnicowanych sposobów pracy umożliwiających mu dostosowanie tempa, zakresu, poziomu zdobywanej wiedzy do własnych uzdolnień, zainteresowań i potrzeb poznawczych, głównie dzięki rozluźnieniu systemu klasowo - lekcyjnego. W praktyce polega to na stosowaniu nauczania dwupoziomowego - czyli stawianiu przed uczniami na lekcjach, jak i w pracach domowych pytań i problemów o przeciętnym stopniu złożoności i trudności - kierowanych do całej klasy oraz pytań i problemów złożonych, które podejmują najlepsi i zainteresowani przedmiotem. Następnie jest to organizowanie lekcji pod kątem pracy grupowej oraz dzieleniu zespołów klasowych na grupy ćwiczeniowe zgodnie z poziomem wiedzy, umiejętności i zainteresowań uczniów.

Dla najlepszych uczniów przewidziano funkcje asystenckie, a proces kształcenia zostaje wzbogacony o koła zainteresowań, obozy naukowe, zajęcia w instytucjach społecznych i kulturalnych, a także zajęcia wyrównawcze oraz umożliwia się laureatom olimpiad przedmiotowych łączenie nauki w szkole podstawowej i średniej, w liceum i w uczelni wyższej.

W edukacji alternatywnej dąży się do przezwyciężenia percepcyjno - odtwórczych form aktywności dzieci, na rzecz form percepcyjno - innowacyjnych, co w praktyce oznacza zastępowanie tradycyjnych metod nauczania na rzecz metod wspierania aktywności edukacyjnej dzieci. Eksponującą pozycje w tej edukacji zajmuje diagnozowanie osiągnięć rozwojowych dzieci przy wykorzystaniu metod obserwacyjnych, czego zewnętrznym wskaźnikiem jest ocena opisowa (Por. R. Więckowski, 1992, s.24-25).

Demokratyzacja stosunków społecznych wnosi do otaczającej rzeczywistości nie tylko nowe elementy struktury społecznej, ale także zmienia nasze postrzeganie i pojmowanie świata oraz wyobrażenia o relacjach miedzy jednostkami a zbiorowościami. Szkoła jako instytucja społeczna stanowić może znaczący czynnik sprawczy procesu demokratyzacji, na co wskazują doświadczenia wielu państw europejskich i Ameryki Północnej, gdzie szkoła jest polem wielu inicjatyw obywatelskich, miejscem, w którym uczniowie nie tylko tworzą lub współtworzą, ale także weryfikują różne modele samo i współzarządzania (Por. A. Bogaj, 1995, s. 19).

W każdej z faz transformacji ustrojowej Polski, funkcja szkół niepublicznych była inna i tak w okresie przyspieszonego rozpadu dawnego systemu powstania tych szkół było przewrotem w centralistycznej strukturze szkolnictwa państwowego, polegającym na praktycznym ograniczeniu monopolu państwowego i poszerzeniu przestrzeni dla niezależnej inicjatywy ludzi. W drugiej fazie nastąpił wzrost liczby szkół niepublicznych, a nowe podstawy prawne dla tych placówek wprowadziła ustawa o systemie oświaty (Raport o ....,1998, s. 22).

U podłoża koncepcji szkół niepublicznych były właśnie próby znalezienia wyjścia z tych sytuacji, próby zerwania z funkcją odtwórczą szkoły na rzecz autentycznej twórczości. I dlatego pierwsza grupa zadań szkół niepaństwowych koncentruje się wokół teorii zrywania z dotychczasową praktyką i modelem szkoły autorytarnej. Drugim ważnym zadaniem jest wychowanie demokratyczne, czyli kształtowanie osobowości wierzącej w siebie i zdolną do formułowania krytycznych ocen. Natomiast trzecia grupa zadań realizowana przez szkołę dotyczy wychowania moralnego.

Szkolnictwo niepubliczne jest bardziej samorządne i samodzielne oraz posiada większą autonomię, wyrażającą się w rozstrzyganiu i rozwiązywaniu wewnętrznych problemów na podstawie samorządnych decyzji nauczycieli, uczniów, rodziców oraz autonomię zewnętrzną wobec decydentów oświatowych i administracji państwowej, w zakresie realizowanego w szkole programu nauczania, przez co wartość oferty dydaktycznej z tych szkół jest bardzo wysoka. Placówki te to głównie szkoły z mało liczebnymi klasami, co umożliwia indywidualizację procesu kształcenia i wychowania, prowadzenie konsultacji, rozwijanie zainteresowań dzieci i młodzieży zgodnie z ich zdolnościami. Istnieje również większa możliwość doboru kadry nauczycielskiej zgodnie z potrzebami szkoły oraz gospodarowania środkami finansowymi (Zob. A.W. Maszke, 1995, s. 224).

Dziś szkoły niepubliczne stają - podobnie jak szkoły publiczne - przed nowym zadaniem, którym jest przejmowanie w coraz szerszym zakresie obowiązków - głównie wychowawczych - które spełnia dom rodzinny. Zadanie to nabiera szczególnego znaczenia z uwagi na to, że obecnie szkoła nie sprzyja wychowaniu człowieka bogatego w praktyczne umiejętności, bowiem stosuje ona przeciętne metody i środki dydaktyczno - wychowawcze, stawia dzieciom przeciętne wymagania, jest zorientowana na przeciętnego ucznia, w związku z czym tracą na tym wychowankowie zdolni i ponadprzeciętni.

Narodowe raporty o stanie oświaty wskazują, że szkoły niewiele czynią dla kształtowania umiejętności myślenia, natomiast zabija zainteresowania uczniów w zakresie krytycznego i twórczego myślenia (Por. R. Pachociński, 1997, s. 7-9). W związku z tym nasuwa się wiele pytań odnoszących się do wychowania i kształtowania jednostki jutra. Jak przygotować dzieci i młodzież do życia w nowej cywilizacji? Na taki właśnie problem wskazuje B. Suchodolski: “(...) gdy przyszłość nie ma być prostą kontynuacja teraźniejszości, lecz ma być odmianą, to wychowanie nie może być zwykłym przystosowaniem do rzeczywistości istniejącej, lecz musi być inspiracją wiodącą do przymierza z siłami tworzącymi te inną przyszłość ludzi i świata” (Tamże, s. 7-9). Stąd właśnie zmienia się spojrzenie na cele i problemy nauczania, których zadaniem powinno stać się uczenie globalnego spojrzenia na świat przyrody z wszystkimi jego powiązaniami, dostrzegania jego ciągłego rozwoju i zmiany jakim podlega, umożliwienia refleksji nad tym światem i człowiekiem, uczenie języka sztuki i komunikacji oraz swobodnej ekspresji (Tamże, s. 7-9).

Szkoły niepubliczne mogą w zasadniczy sposób zmienić treść, metody, organizację i warunki kształcenia i w ten sposób doprowadzić uczniów do tego, iż będą chcieli i potrafili korzystać przy nabywaniu nowych wiadomości i umiejętności, jak i rozwiązywaniu problemów wykraczających poza ramy szkolnej konwencji. Głównym celem nauczania i wychowania, realizowanym przez szkoły niepubliczne jest dążenie do harmonijnego i wszechstronnego zarazem rozwoju każdego ucznia pod względem umysłowym, społeczno - moralnym, fizyczno - zdrowotnym, estetycznym i ogólnotechnicznym, czyli zapewnienie mu: opanowanie podstawowych umiejętności instrumentalnych, korzystanie z dostępnych źródeł informacji, warunków do rozwoju umysłowego, rozumienia innych ludzi oraz umiejętność komunikowania się i współpracy, szacunku dla postaw humanistycznych i wartości demokratycznych oraz tolerancji dla odmiennych przekonań.

Współcześnie mass media, przyjaciele, grupy rówieśnicze przewyższają swoim wpływem proces socjalizacji prowadzony przez rodziców i szkołę. Szkoła niepubliczna może stać się tym miejscem duchowej pracy, w którym uczniowie wspólnie z nauczycielami mogą się uczyć, tworzyć siebie, obraz własnego życia oraz historii społeczeństwa. Poprzez stwarzanie warunków do postępowania zgodnie z własnymi przekonaniami i aspiracjami z pełnym poszanowaniem wartości ogólnoludzkich. Dzieci i młodzież mają szansę samookreślać się w szkole niepublicznej w większym stopniu niż w szkole publicznej dzięki innowacyjnym koncepcjom nauczania i wychowania przyznającym jej prawo do podmiotowości. Tendencja w samorealizacji jest szczególnie widoczna w okresie dorastania, w którym młodzież oczekuje, że na jej indywidualne potrzeby i zainteresowania odpowie szkoła średnia, przygotowują ją w ten sposób do życia dorosłego, zwłaszcza, że czas ten jest etapem świadomego podejmowania trudu związanego z wyborem dalszej drogi kształcenia lub pracy zawodowej.

Niepubliczne szkolnictwo średnie stwarza większe szanse na indywidualizację nauczania i wychowania niż szkoły publiczne, polegające na stawianiu przed uczniami na lekcjach, jak i w pracach domowych pytań i problemów o przeciętnym stopniu złożoności i trudności - kierowanych do całej klasy oraz takich problemów, które podejmują najlepsi lub zainteresowani przedmiotem uczniowie. Indywidualizacja ta zakłada również organizowanie lekcji pod kątem pracy grupowej z podziałem wg wiedzy, umiejętności i zainteresowań uczniów. Średnie szkoły niepubliczne uwzględniając rozwój nauki, techniki i kultury stale aktualizują i modernizują programy nauczania, dostrzegając tym samym przemiany jakie zachodzą w treściach pracy ludzkiej oraz w różnych zawodach i specjalnościach stając się uprzywilejowanym dla młodzieży miejscem kształtowania aspiracji edukacyjnych i zawodowych. Programy nauczania w tych szkołach tworzone są na miarę możliwości, potrzeb i zainteresowań młodzieży i stanowią odzwierciedlenie osobowości podmiotów - twórców danej szkoły (Por. M. Feiner, 1995, s. 17).

Samo zróżnicowanie typów niepublicznych szkół średnich jakie stanowi wykształcenie ogólne i zawodowe oraz preferowanie przez daną placówkę charakterystycznych idei wychowawczych, na przykład wychowania do współpracy europejskiej, własnej twórczości dziennikarskiej czy wychowania artystycznego jest zalążkiem formowania aspiracji młodzieży, która w większym lub mniejszym stopniu świadomie wybiera kształcenie w danej szkole.

Przed szkołą średnią stoi zadanie planowego i systematycznego rozpoznawania, rozwijania i ukierunkowywania zainteresowań, uzdolnień i talentów uczniów. W niepublicznej szkole średniej proces kształcenia zostaje wzbogacony o koła zainteresowań, obozy naukowe, zajęcia w instytucjach społecznych i kulturalnych oraz o inne oryginalne formy, metody i środki dydaktyczno - wychowawcze. W związku z tym szkoła średnia niepubliczna rozszerza zakres wiedzy uczniów, by przygotować ich do studiów, do pracy zawodowej, ułatwić samoidentyfikację i przygotować do udziału w rozwoju społeczności. Niepubliczna szkoła średnia ma dopomóc uczniowi w stworzeniu własnego warsztatu pracy intelektualnej będącego fundamentem dokonania dojrzałych wyborów związanych z dalszym kształceniem i przyszłą pracą zawodową. Przygotowanie to staje się procesem trwającym cały okres pobytu młodzieży w szkole i obejmuje wychowanie do pracy poprzez kształtowanie pozytywnych stosunków do pracy i do ludzi z nią związanych, przekazywanie wielostronnych informacji o zawodach, szkołach czy uczelniach zarówno w toku nauczania poszczególnych przedmiotów, jak i celowych zabiegów z zakresu poradnictwa i orientacji zawodowej.

Podstawowym elementem przygotowania uczniów do wyboru zawodu w szkole średniej staje się więc orientacja zawodowa polegająca głównie na rozpoznawaniu odpowiednich dyspozycji osobowościowych i ich kształtowaniu, szczególnie wielostronnie. W tym celu szkoła może wykorzystywać współudział nauczycieli, rodziców, zakładów pracy, imprezy ogólnoszkolne z zakresu orientacji zawodowej, współpracę z wyższymi uczelniami czy pracę wychowawczą nauczycieli. Funkcje te może w szczególności pełnić pedagog szkolny, który przez udzielanie pomocy indywidualnej i grupowej uczniom, stałą współpracę z wychowawcami klas organizuje i koordynuje proces poradnictwa na terenie szkoły (Por. S. Szajek, 1989, s.64-69).

W wielu szkołach niepublicznych porzuca się system klasowo - lekcyjny na rzecz luźniejszych form kontaktu z uczniem, a życie szkoły przebiega w atmosferze upodmiotawiającej, wyzwalającej i pozbawionej przemocy. Relacja między nauczycielem a uczniem opiera się wtedy na autorytecie, kompetencji, zaufaniu, wzajemnej współpracy i akceptacji w opozycji do szkoły tradycyjnej, gdzie nauczyciel jest głównym i najczęściej jedynym przewodnikiem wychowania (Por. B. Ignar-Golinowska, 1994, s. 505). Podstawowym ogniwem w procesie kształtowania tej podmiotowości uczniów staje się wychowawca, który sam planuje pracę z zakresu poradnictwa zawodowego ustalając jej formy organizacyjne, prowadzi systematyczną obserwację swoich uczniów pod kątem ich uzdolnień, zainteresowań i pragnień zawodowych, organizuje indywidualne i zbiorowe konsultacje dla uczniów, a także kształtuje i ukierunkowywuje pozytywne dążenia i wartości młodzieży (Por. S. Szajek, 1989, s. 71).

Aspiracje edukacyjno - zawodowe młodzieży są wzmacniane przez efektywność działań pedagogicznych niepublicznej szkoły średniej, na które składają się metody i style pracy nauczycieli i wychowawców, zwłaszcza same zachowania i postawy odpowiedzialnych za proces dydaktyczno - wychowawczy. Szczególną role odgrywają tu pozytywne wzmacnianie motywacji uczniów, wdrażanie ich do umiejętności rozwiązywania konfliktów, problemów w sposób twórczy, kształtowanie pozytywnej motywacji uczenia się poprzez łączenie integralne różnych przedmiotów, zapoznawanie uczniów z celami dydaktycznymi czy dopuszczanie ich do udziału w planowaniu, prowadzeniu i ocenianiu zajęć.

Duże znaczenie w kształtowaniu aspiracji oświatowych i zawodowych mają sukcesy i niepowodzenia oraz poziom osiągnięć uczniów w szkole średniej. Niepubliczne szkolnictwo średnie w tym zakresie ma stwarzać warunki do poszerzania zdobywanej w szkole wiedzy, kształtowania twórczego myślenia, uzyskiwania coraz wyższych wyników i osiągnięć w nauce, dostarczając jednocześnie nowych i atrakcyjnych treści kształcenia i pobudzając młodzież do dobrowolnego i świadomego podejmowania funkcji społecznych na terenie szkoły.

Aspiracje edukacyjno - zawodowe młodzieży są ściśle związane z jej systemem wartości, które w niepublicznej szkole średniej są kształtowane w duchu humanizmu, tolerancji i demokracji, i które eksponują godność samego człowieka pojmowanego jako osobę i osobowość. I dlatego pierwszorzędne miejsce zajmuje w szkole dążenie do rozwoju tej osobowości. To osoba staje się celem i dobrem w wychowaniu, a przekazywanie wartości odbywa się nie tylko przez poznanie, lecz także przez kształtowanie przeżyć i życiowych wartości uczniów, które mają doprowadzić do samorealizacji (Por. J. Homplewicz, 1996, s. 106-107).

Szczególne zadania są stawiane szkole średniej wobec uczniów ostatnich klas, bowiem znajdują się oni w okresie intensywnego i często gorączkowego poszukiwania miejsca w przyszłym, dorosłym życiu wiążącego się z konfrontowaniem własnych możliwości z wymaganiami stawianymi kandydatom do zawodów lub na określone kierunki studiów. Jednocześnie etap ten okazuje się najważniejszy w całej edukacji szkoły średniej i z tego względu okres pobytu w szkole ma zmierzać do tego, iż młodzież ma możliwość dążyć do realizacji swych celów życiowych poprzez autokreację w szkole: rozwój zainteresowań i własnej twórczości, samodzielnego i krytycznego myślenia, refleksji wobec własnej hierarchii wartości oraz wspierania aktywnych i innowacyjnych postaw wobec świata.

Uczniowie dwóch ostatnich klas szkół średnich wymagają szczególnej orientacji zawodowej, której celem jest przede wszystkim przygotowanie do prawidłowego wyboru zawodu, i w konsekwencji do podjęcia decyzji dotyczącej doboru adekwatnej uczelni, kierunku studiów, specjalności czyli drogi do - wyznaczonego przez dążenia - zawodu. W tym czasie młodzież kształtuje swoje postawy wobec pracy i dalszej nauki, przez co konstruuje własny system wartości oraz krytycznie ocenia swoje plany życiowe, dokonane zarówno wcześniej, jak i właśnie podejmowane, co pociąga wzrastającą potrzebę szukania wśród dorosłych rady i pomocy. O ile w klasach I - II szkoły średniej ważne jest rozpoznanie zainteresowań, zamiłowań, uzdolnień i aspiracji uczniów, ocena ich dyspozycji do pracy zawodowej, diagnoza ich cech fizycznych i psychicznych, o tyle w klasach III - IV i V (w przypadku technikum) szkoła jest skoncentrowana na zawodach i kierunkach studiów wskazanych przez uczniów. Niepubliczna szkoła średnia w tym czasie dysponuje takimi formami kształtowania tych aspiracji młodzieży, jak: konsultacje zbiorowe w grupach skupiających uczniów o podobnych zainteresowaniach zawodowych, stwarzanie warunków umożliwiających uczniom poznanie autentycznych cech pracy w wybranym zawodzie oraz czynienie młodzieży podmiotem samodzielnie poszukującym swej drogi życiowej (Por. tamże, s. 166-172), co wiąże się z zaspokajaniem wzrastającej w tym okresie potrzeby aktywności i samodzielności, a następnie potrzeby bycia uznawanym i współdecydowania. Polem, na gruncie którego szkoła może zaspokajać te potrzeby jest przyznawanie młodzieży prawa do samorządności i organizacji życia szkolnego oraz prawa do współdecydowania w zakresie spraw szkolnych, współtworzenia norm regulujących życie i tradycję szkoły oraz prawa do współorganizowania różnorodnych imprez ogólnoszkolnych związanych ze świętami okolicznościowymi, jak również przypisanych tożsamości szkoły.

Wpływ niepublicznej szkoły średniej na wytworzenie w świadomości uczniów obiektywnego obrazu świata pracy i dróg do niej prowadzących oraz kształtowanie realnego obrazu własnej osoby i określenie swego przyszłego miejsca w świecie może osiągnąć wysoki poziom, zwłaszcza, gdy szkoła realizuje swoje innowacje dydaktyczno - wychowawcze, będące fundamentem jej założonych celów i zadań, z których wynika, że na tym poziomie edukacji ważnym zadaniem szkoły jest wspieranie rozwoju uczniów, zmierzającego do realizacji ich pragnień życiowych. Szkolnictwo niepubliczne z odmienną organizacją pracy dydaktyczno - wychowawczej, nowatorskimi koncepcjami edukacyjnymi, z różnorodnością metod, form, stylów pracy, może w dużym stopniu przyczyniać się do kształtowania wizji przyszłego życia poprzez stymulowanie warunków rozwoju osobowego młodzieży. Na tym etapie kształcenia, aspiracje edukacyjne czy aspiracje do zawodu są jednymi z wiodących. Modyfikują one zachowania młodzieży, a szkoła staje się jednym z najgłówniejszych miejsc ich formowania, nie tylko z uwagi, iż znaczna część życia młodzieży przebiega właśnie w szkole, ale także dlatego, że młodzież może świadomie uczestniczyć w życiu społecznym szkoły, świadomie wybierać role i funkcje, świadomie i dobrowolnie brać udział w zajęciach pozalekcyjnych i rozwijać tym samym swoje zdolności, zainteresowania czy zamiłowania. Rozwój młodzieży ma szansę szczególnego rozkwitu w szkolnictwie niepublicznym także z uwagi na indywidualizację procesu dydaktyczno - wychowawczego. W szkole niepublicznej działania zmierzające do takiego rozwoju ucznia, by mógł on sam świadomie podjąć decyzję w sprawie swojego życia i zawodu są wzmacniane przez współprace między nauczycielami, wychowawcami, a rodzicami i instytucjami wspierającymi te zamierzenia. Współpraca ta wynika z samej tożsamości szkolnictwa niepublicznego, jest więc dodatkowym, pozytywnym wpływem na aspiracje edukacyjno - zawodowe. Aby kształtowanie tych aspiracji przebiegało prawidłowo, w szkole ważny jest stały przepływ informacji zakorzeniony w tej współpracy oraz w koordynacji planowych działań w zakresie poradnictwa zawodowego. Jak czytamy w raporcie E. Faure’a “[...] w zakresie przygotowania do pracy i aktywnego życia zawodowego celem wychowania powinno być nie tylko przygotowanie młodzieży do wykonywania określonego zawodu, ale przyswojenie [...] umiejętności adaptacji do różnych zadań i stałego doskonalenia się [...]” (E.Faure, 1975, s. 360-361).

Założenia metodologiczne badań

Zakres wiedzy o uwarunkowaniach aspiracji stanowią fundament oceny prawdopodobieństwa realizacji nakreślonych celów, spełnienia zamierzeń i oczekiwań. Badania nad aspiracjami przeprowadzone przez różnych naukowców na przestrzeni ponad dwudziestu ostatnich lat wykazują, że są one zjawiskiem podlegającym zmianom. Szkoła jest bowiem jednym z ważniejszych czynników kształtujących owe aspiracje, głównie poprzez organizację pracy dydaktyczno - wychowawczej, rozwijanie zainteresowań i zdolności, zaspokajanie potrzeby osiągania sukcesów, jak również przez styl i metody pracy poszczególnych nauczycieli.

Tematyką podjętych badań był poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych uczniów niepublicznych szkół średnich, wybrany z uwagi na zachodzące zmiany w polskim systemie edukacyjnym, a co za tym idzie zainteresowania problematyką wartości i motywów kierujących zachowaniem i wyborami młodzieży u progu XXI wieku.

Przedmiotem badań były aspiracje przejawiane przez młodzież oraz wpływ szkoły niepublicznej na ich kształtowanie. Pragnienia i aspiracje ludzkie są zjawiskiem ulotnym i nie można z góry założyć, iż będą one realizowane. Fakt ten utrudnia formułowanie ocen dotyczących ich trafności, jednak większość badań diagnostycznych podejmuje się w celu przewidywania pewnych zachowań w przyszłości. Wiedza z uzyskanych analiz nad aspiracjami edukacyjno - zawodowymi może być pomocna zarówno dla psychologów, pedagogów, nauczycieli i wychowawców - czyli posiadać wymiar pragmatyczno - praktyczny.

Badania miały charakter diagnostyczny. Zasadniczym celem badań było znalezienie odpowiedzi na następujące pytanie:

Jaki jest poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych uczniów niepublicznych szkół średnich?

Aspiracje edukacyjno - zawodowe rozumiane są jako określone właściwości psychiczne wyrażające się w dążeniach do osiągnięcia określonego stopnia wykształcenia i określonych kwalifikacji zawodowych powstające na bazie osiąganych sukcesów i zainteresowań.

Przyjmuje się, że poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych uczniów niepublicznych szkół średnich jest to stan zamierzeń i oczekiwań, co do wyboru określonego poziomu wykształcenia i określonego zawodu wypływający z zainteresowań oraz osiąganych sukcesów w procesie edukacyjnym.

Zakłada się, że poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych uczniów niepublicznych szkół średnich jest tym wyższy, im częściej szkoła: a) wypełnia swoje cele i zadania dydaktyczno-wychowawcze; b) tworzy tożsamość edukacyjną; c) posiada dobrą organizację procesu dydaktyczno - wychowawczego; d) wspomaga indywidualny rozwój uczniów przez styl pracy nauczyciela; e) prowadzi zróżnicowane działania z zakresu poradnictwa zawodowego; f) umożliwia osiąganie sukcesów w procesie edukacyjnym; g) stwarza warunki do rozwoju zainteresowań.

Zakres problematyki badawczej wymagał rozstrzygnięcia problemów diagnostycznych. Dotyczą one właściwości badanych zjawisk.

Na problem główny złożyło się siedem problemów szczegółowych sformułowanych za pomocą następujących pytań:

 

  1. W jakim stopniu niepubliczna szkoła średnia wypełnia swoje cele i zadania?
  2. W jakim stopniu niepubliczna szkoła średnia tworzy swoją tożsamość?
  3. Jaki jest stopień zorganizowania procesu dydaktyczno-wychowawczego w niepublicznej szkole średniej?
  4. W jakim stopniu niepubliczna szkoła średnia wspomaga indywidualny rozwój uczniów przez styl pracy nauczyciela?
  5. W jakim stopniu niepubliczna szkoła średnia różnicuje działania w zakresie poradnictwa zawodowego?
  6. W jakim stopniu niepubliczna szkoła średnia umożliwia uczniom osiąganie sukcesów w procesie edukacyjnym?
  7. W jakim stopniu niepubliczna szkoła średnia tworzy warunki sprzyjające rozwojowi indywidualnych zainteresowań uczniów?

W badaniach zastosowano metodę sondażu diagnostycznego, która jest szczególnie przydatna w badaniach aspiracji młodzieży, gdyż pozwala na stwierdzenie, jaki jest ich poziom oraz jakie są czynniki je kształtujące. Aspiracje są elementem osobowości, kształtującym się pod wpływem środowiska oraz całokształtu warunków życia jednostki i dlatego różne mogą być aspiracje edukacyjno - zawodowe młodzieży reprezentującej różne typy i modele szkół średnich, natomiast metoda sondażu diagnostycznego jest tą metodą, która w sposób opisowy może posłużyć w poznaniu tych prawidłowości (Por. Z. Skorny, 1980, s.54-55).

Badania diagnostyczne są pomocne przy formułowaniu wniosków i wskazań praktycznych, zwłaszcza w dziedzinie aspiracji, która może stać się punktem wyjścia badań mających na celu pogłębienie wiedzy o prawidłowościach rządzących aspiracjami edukacyjno - zawodowymi (Zob. tamże, 54-55).

W badaniach posłużono się techniką ankietową. Kwestionariusz ankiety składał się z 59 pytań, wśród których wykorzystano 6 pytań otwartych - pozostawiających badanym całkowitą swobodę wypowiedzi, 30 pytań zamkniętych skategoryzowanych według kategorii: zdecydowanie tak, tak, raczej tak, raczej nie, nie, zdecydowanie nie, w tym dwa skategoryzowane według tak, nie oraz inne skategoryzowane według celowo wybranych przez sędziów kompetentnych kategorii. Zastosowano również 32 pytania półotwarte, dodając w nich kategorię - inne. W ankiecie wykorzystano także pytania kontrolne względem pytań głównych. Kwestionariusz ankiety został opracowany według odpowiedniego klucza: pierwszej zmiennej przyporządkowano 9 pytań (1 - 9), drugiej - 8 (10 -17), trzeciej - 11 (18 - 28), czwartej - 12 (29 - 40), piątej - 7 (41 - 47), szóstej - 6 (48 - 53) i siódmej - 6 (54 - 59). Pytaniom nadano odpowiednią wartość punktową uzyskując granice poziomów poszczególnych zmiennych i zmiennej globalnej. Pytaniom zamkniętym według kategorii: zdecydowanie tak, tak, raczej tak, raczej nie, nie, zdecydowanie nie przyporządkowano wartość punktową od 1 do 6, gdzie 1 oznaczał wartość najmniej pożądaną, a 6 najwyżej ocenianą. Pozostałe pytania zostały ocenione punktami od 1 do 9, w zależności od wartości pożądanych w badaniach.

Charakterystyka próby badawczej i terenu badań

Badania zostały przeprowadzone w następujących etapach:

W ramach etapu wstępnego wykorzystano pilotaż na grupie “sędziów kompetentnych”. Byli to uczniowie klasy IV Technikum Samochodowego i IV Liceum Ogólnokształcącego przy I Prywatnej Szkole Średniej w Policach. Wyniki tych badań posłużyły do wprowadzenia poprawek w pewnych pytaniach kwestionariusza ankiety. Zmiany te wynikały najczęściej z niezrozumienia przez respondentów celu pytań.

Badania właściwe dotyczące poziomu aspiracji edukacyjno - zawodowych młodzieży niepublicznych szkół średnich przeprowadzone zostały w następujących szkołach:

  1. Liceum Ekonomicznym “Fundacja”- w Szczecinie; 
  2. Liceum Ogólnokształcącym przy I Prywatnej Szkole Średnie w Policach;
  3. Technikum Samochodowym przy I Prywatnej Szkole Średniej w Policach
  4. Katolickim Liceum Ogólnokształcącym - w Szczecinie;
  5.  Liceum Ogólnokształcącym Towarzystwa Salezjańskiego - w Szczecinie;
  6.  Liceum Ogólnokształcącym “Legityme” w Szczecinie; 
  7. Technikum Hotelarskim w Szczecinie.

Badania w zakresie przedstawionej problematyki przeprowadzone w siedmiu szkołach średnich objęły okres od stycznia do marca 1999 roku. Zebrano łącznie 141 ankiet. Technikę ankietową zastosowano audytoryjnie w klasach szkolnych na lekcjach wychowawczych.

Analizą ilościową i jakościową objęto materiał badawczy pochodzący od 100 uczniów z 7 niepublicznych szkół średnich Szczecina i Polic (wykresy nr 1, nr 2 i nr 3).

Wykres nr 1 Próba badawcza wg rodzaju szkoły.

(źródło: badania własne)

Podział respondentów ze względu ma poziom nauki szkolnej i płci prezentują wykresy nr 2 i nr 3.

Wykres nr 2 Respondenci wg poziomu kształcenia.

(źródło: badania własne)

Wykres nr 3 Respondenci według płci.

(źródło: badania własne)

Dobór próby badawczej był celowy, ze względu na wiek i typ szkoły. Badana młodzież obejmowała uczniów klas trzecich i czwartych szkół średnich, co wiązało się z podstawą teoretyczną, iż aspiracje edukacyjno - zawodowe są w tym wieku ustabilizowane z uwagi na konieczność wybory dalszego kształcenia lub pracy zawodowej. Następną konsekwencją takiego doboru próby badawczej stało się wyłonienie grup młodzieży reprezentującej różne poziomy kształcenia, co wpłynęło na cenność i użyteczność badań nad aspiracjami.

W toku badań próbowano zdiagnozować poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych młodzieży oraz ustalić wpływ średniej szkoły niepublicznej na ich kształtowanie. Dziś przed szkołą są stawiane zadania przygotowania młodych ludzi do pełnego współuczestnictwa w dokonujących się przeobrażeniach kraju poprzez kształtowanie w nich umiejętności podejmowania decyzji dotyczących ich przyszłego życia osobistego i zawodowego. Szkoły niepubliczne zostały utworzone między innymi po to, by zaproponować uczącej się młodzieży innowacyjny model dydaktyczno - wychowawczy w stosunku do szkół publicznych.

Powstaje zatem pytanie, jak szkoły niepubliczne realizują postawione sobie cele i zadania, czy rzeczywiście oferują inną edukację, w której przygotowanie do życia w ustroju demokratycznym odgrywa istotną rolę, gdzie akcentuje się wyposażenie młodego pokolenia w wartości humanistyczne oraz przygotowanie młodzieży do nowych warunków życia (Por. R. Siemieńska, 1994, s. 55).

Poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych

Cele życiowe człowieka warunkują treść jego zachowań i dążeń. Wartości te, które nadają znacznie wartościujące wyborom człowieka, stają się fundamentem aspiracji życiowych, czyli obiektów godnych pożądania przez jednostkę. Zamierzenia dotyczące planów życiowych są szczególnie formowane w okresie dorastania, w którym aktywność związana z realizacja pragnień i marzeń młodego człowieka zajmuje wyjątkowe miejsce w jego postępowaniu. Ze względu na główną aktywność młodzieży, jaką jest nauka, dążenia do uzyskiwanych wyników i ocen pracy szkolnej, ukończenia określonej szkoły oraz zdobycie zaplanowanego poziomu wykształcenia stają się najważniejszymi aspiracjami dla uczniów szkoły średniej. Zamierzenia te są ściśle związane z pragnieniami odnoszącymi się do przyszłego zawodu i wykonywanej pracy. Aspiracje edukacyjno - zawodowe młodzieży odgrywają ważną rolę w rozwoju umysłowym uczniów.

Na poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych składało się 59 pytań, ocenianych według ustalonej skali punktowej. Maksymalna ilość punktów dla jednego respondenta w zakresie tej zmiennej wynosiła 263. Liczba ta wyznaczyła 5 poziomów dla aspiracji edukacyjno - zawodowych: poziom bardzo niski (0-52), poziom niski (53-105), średni (106-158), wysoki (159-211) i bardzo wysoki (212-264). Dane empiryczne przedstawiające wyniki poszczególnych poziomów zawiera wykres nr 4.

Wykres nr 4 Poziom aspiracji edukacyjno – zawodowych.

(N = 100; źródło: badania własne)

Na podstawie analizy statystycznej zebranego materiału badawczego można stwierdzić, że 57% respondentów charakteryzowało się średnim poziomem aspiracji edukacyjno - zawodowych. Najwyższy odsetek uzyskali uczniowie niepublicznych liceów ogólnokształcących (77,5%), a następnie młodzież techników (53,2%). Biorąc pod uwagę płeć badanych w kategorii mówiącej o średnim poziomie aspiracji edukacyjno - zawodowych dominowały dziewczęta obu wspomnianych wyżej szkół (w liceach - 75%, w technikach - 100%). Niskim poziomem aspiracji do nauki zawodu wykazali się chłopcy z liceów ogólnokształcących (59,2%) i techników (28%). Łącznie w tej kategorii było 37% ankietowanej młodzieży. Najwyższy poziom badanej zmiennej osiągnęło 6% populacji, w zdecydowanej większości dziewczęta (z liceów ogólnokształcących 15% i techników 13,3%). Analizując powyższe zestawienia zgromadzonych danych można wnioskować, iż najwyższe notowania osiągali uczniowie liceów ogólnokształcących, najniższe zaś liceów zawodowych. Poniższa tabela nr 1 ukazuje poziomy poszczególnych zmiennych szczegółowych.

Tabela nr 1 Poziomy poszczególnych zmiennych szczegółowych.

Rodzaj szkoły

Niski

Średni

Wysoki

Realizacja celów i zadań dydaktyczno – wychowawczych

17

81

2

Tworzenie tożsamości edukacyjnej

30

64

6

Organizacja procesu dydaktyczno – wychowawczego

24

76

-

Styl pracy nauczyciela

17

78

5

Poradnictwo zawodowe

2

77

21

Osiąganie sukcesów w procesie edukacyjnym

31

69

-

Rozwój zainteresowań

48

48

4

(N=100; źródło: badania własne)

Na podstawie dokładnej analizy zgromadzonego materiału badawczego można wnioskować, iż badane niepubliczne szkoły w średnim stopniu wpływają na poziom aspiracji edukacyjno - zawodowych uczniów. Najbardziej pozytywne wyniki dotyczyły: realizacji celów i zadań dydaktyczno - wychowawczych szkoły, tworzenia tożsamości edukacyjnej w szkołach, organizacji procesu dydaktyczno - wychowawczego, stylu pracy nauczyciela, poziomu poradnictwa zawodowego i osiągania sukcesów w procesie edukacyjnym. Najniższym poziomem charakteryzował się rozwój zainteresowań uczniów w szkole.

Poradnictwo zawodowe, które osiągnęło najwyższy poziom, zostało uznane przez 93% respondentów za najbardziej pozytywny obszar funkcjonowania szkoły. Młodzież wskazała na wysoki i średni poziom występowania tej zmiennej. Niepubliczne szkoły średnie w wysokim stopniu realizują zadania w zakresie orientacji zawodowej, wykorzystując różnorodne formy poradnictwa zawodowego. Należy podkreślić, iż badane szkoły troszczą się w szczególności o udzielanie informacji dotyczących wyboru dalszej nauki, pracy, adresów wyższych uczelni, zakładów pracy itp. Można przypuszczać, że badane szkoły mają na uwadze kształtowanie aspiracji edukacyjnych i zawodowych poprzez organizowanie systemu orientacji i poradnictwa zawodowego. Dostarczanie odpowiednich informacji i wpływanie na ich ukierunkowanie poszerza wiedzę ogólną uczniów i przyczynia się do właściwej formacji zamierzeń młodzieży. Na podstawie analizy materiału badawczego można sądzić, że orientacja zawodowa jest podstawowym elementem formowania uczniów do zawodu w niepublicznych szkołach średnich. W konsekwencji może to świadczyć o tym, że szkoły rozpoznają możliwości osobowościowe uczniów, by je następnie odpowiednio kształtować. Takie wnioski mogą potwierdzić duży wpływ szkoły na dążenia młodzieży do kształcenia i pracy.

Duży wpływ na aspiracje edukacyjno - zawodowe młodzieży odgrywa styl pracy nauczyciela. W badanych szkołach 78% uczniów wskazało na średni a 5% - na wysoki poziom tego stylu, co może oznaczać, iż młodzież jest pobudzona do realizowania swoich dążeń edukacyjnych i zawodowych. Najlepsze wyniki nauczyciele uzyskali w zakresie umiejętności rozwiązywania konfliktów i minimalizowania napięcia w klasie. Można przypuszczać, iż dzięki temu uczniowie przejawiają właściwe nastawienia do nauki. Dużym uznaniem wśród nauczycieli cieszy się zachęcania uczniów do wyrażania opinii i dialogowania. Niewątpliwie pomocne dla kształtowania prawidłowych relacji z nauczycielami są cechy osobowe wychowawców, do których młodzież zaliczyła przede wszystkim: kulturę osobistą, empatię, tolerancję, wzajemne zaufanie i współodpowiedzialność. Realizowanie przez nauczycieli tych wartości, pobudza uczniów do wyrażania swoich opinii, informowania o swoich problemach, rozterkach i planach na przyszłość.

Zgromadzony materiał badawczy dostarczył równocześnie wnioski na temat tych obszarów pracy nauczyciela, które wymagają zmiany i ulepszenia. Należy do nich przede wszystkim system oceniania i nagradzania, akceptacja uczniów oraz brak dystansu wobec własnych napięć nerwowych. Reasumując ocenę pracy nauczycieli niepublicznych szkół średnich można podkreślić, iż badane szkoły przyczyniają się do kształtowania aspiracji młodzieży. Można przypuszczać, że zachowania nauczycieli wzmacniają motywacje uczniów do nauki. Jednakże można zauważyć, że prawidłowy obraz siebie i właściwa samoocena są zaniżane przez subiektywne nastawienie nauczycieli w dziedzinie oceniania. Również atmosfera dydaktyczno - wychowawcza zawiera pewne elementy stresogenne, przyczyniające się do utrwalania niewłaściwych postaw uczniów wobec nauki i szkoły.

Prawidłowa realizacja zadań dydaktyczno - wychowawczych zapewnia uczniom formowanie wysokich aspiracji edukacyjnych i zawodowych. W opinii 81% badanych uczniów zmienna ta funkcjonuje na średnim poziomie a zaledwie 2% na wysokim. Zadowalające wyniki osiągnęły badane szkoły w zakresie zapoznawania uczniów z wymaganiami programu nauczania, kształtowania twórczego stosunku wobec problemów oraz wykorzystywania zdobywanej wiedzy w sytuacjach praktycznych. Na podstawie analizy zgromadzonego materiału badawczego można stwierdzić, że realizacja przez niepubliczne szkoły średnie celów kształcenia rozwija aspiracje młodzieży do nauki. Związek ten potwierdzają opinie młodzieży na temat wymagań im stawianych oraz dotyczących przedmiotów najbardziej dla nich użytecznych. Uczniowie wartościują zadania, treści nauczyciela, co świadczy o ich wysokich aspiracjach do kształcenia i o wielkiej roli szkoły w tej dziedzinie. Można sądzić, że szkoły średnie pozytywnie wpływają na przyszłość naukową i zawodową młodzieży, kształtując pewne cechy, takie jak: obowiązkowość i samodyscyplina szczególnie przydatne do wykonywania przyszłych zadań uczniów.

Również organizacja procesu dydaktyczno - wychowawczego w niepublicznych szkołach średnich charakteryzuje się pozytywnymi wnioskami. 76% respondentów wskazujących na średni poziom funkcjonowania tej zmiennej podkreśliło szczególnie: pobudzanie przez szkołę motywacji do nauki, kształtowanie myślenia twórczego, umożliwianie wyrażania własnego zdania w ocenianiu zajęć lekcyjnych. Badania w zakresie poziomu organizacji procesu kształcenia ukazały także te obszary, które wymagają pewnych ulepszeń i innowacji. Należą do nich przede wszystkim: warunki lokalowe, metody nauczania, prawo do podmiotowości uczniów w procesie kształcenia.

Z jednej strony niepubliczne szkoły średnie rozwijają osobowość uczniów wykorzystując różnorodne metody, wpływając tym samym na kształtowanie aspiracji młodzieży. Z drugiej natomiast, analiza materiału badawczego wskazała na większą rolę rodziny w formowaniu opinii i poglądów uczniów. Należy zauważyć, że w badanych szkołach realizacja zadań dydaktycznych przewyższyła swym poziomem wypełnianie celów wychowawczych, co może oznaczać, iż nauczyciele mniej czują się odpowiedzialni za kształtowanie postaw, wartości czy poglądów uczniów aniżeli za przekazywanie wiedzy. Można zastanawiać się skąd rodzi się dystans wobec tak ważnych zadań stawianych przed szkołą: z braku świadomości, kompetencji czy czasu?

Do powyższych wniosków dołączyć można wyniki dotyczące tworzenia tożsamości edukacyjnej w badanych szkołach. Również i w tym zakresie w opinii respondentów, koncepcje edukacyjne dotyczące celów wychowawczych charakteryzowały się niskim poziomem. Do pozytywnych konkluzji należy jednak fakt, że badane szkoły średnie starają się kreować swoją tożsamość, co może wpływać kreatywnie na aspiracje edukacyjno - zawodowe uczniów. Najczęściej respondenci wskazywali na efektywne działania szkół w zakresie tworzenia odrębności i przyznawania uczniom prawa do podmiotowości w relacjach z nauczycielami. Mniej zadowalających wniosków dostarczyły dane dotyczące tworzenia tradycji szkolnych i dopuszczania uczniów do udziału w ich współtworzeniu. Niepubliczne szkoły średnie realizują w szczególności takie wartości, jak poszanowanie drugiego człowieka i rzetelna praca. Należy przypuszczać, że badane szkoły przyczyniają się w znacznym stopniu do kształtowania u młodzieży wysokich aspiracji do nauki i przyszłego zawodu.

Analiza statystyczna zgromadzonego materiału empirycznego odnośnie osiągania przez respondentów sukcesów w procesie edukacyjnym wykazała, że badane szkoły troszczą się o tworzenie warunków do nabywania przez młodzież nowych umiejętności i uzyskiwania coraz lepszych wyników. Najbardziej pozytywnym okazał się fakt, że szkoły średnie umożliwiają w dużej mierze wśród swoich uczniów rozwijanie osiągnięć motywacyjnych i samokształcenie. Przypuszczać należy, że realizacja tych zadań staje się fundamentem tworzenia silnych aspiracji edukacyjnych. Można wnioskować, iż uczniowie poprzez możliwość przejawiania samodzielności w zdobywaniu wiedzy, szybciej i łatwiej precyzują swoje zamierzenia, dążąc tym samym do ich realizacji. Równocześnie należałoby dodać, iż badane szkoły w słabym stopniu doceniają zaspokajanie potrzeb okresu dorastania, jak szukanie swojej tożsamości i dążenie do samorealizacji. W opinii respondentów w niskim stopniu szkoły zapewniały uczniom prawo do samourzeczywistnienia, do organizacji życia szkolnego oraz dobrowolnego pełnienia funkcji społecznych. Należałoby zatem wskazać pedagogom, jak ważną rolę odgrywają w procesie kształtowania aspiracji edukacyjno - zawodowych powyższe czynniki. Poziom aspiracji związany jest między innymi z doznawanymi sukcesami lub niepowodzeniami jednostki. Wzrost możliwości odnoszenia sukcesu w nauce czy aktywności społecznej może szczególnie pozytywnie podnosić poziom zamierzeń edukacyjnych uczniów. Szkoła mogłaby zatem stać się tym miejscem, gdzie młodzież może nabywać nowe umiejętności poznawcze i motywacyjne.

Najniższym poziomem charakteryzował się w niepublicznych szkołach średnich rozwój zainteresowań uczniów. W opinii 48% respondentów zmienna funkcjonuje na poziomie niskim a w przekonaniu 48% - na poziomie średnim. Spośród pozytywnych aspektów realizowania przez szkołę zadań w tej dziedzinie, należałoby podkreślić pobudzanie uczniów do samopoznania, stosowanie różnorodnych metod pracy indywidualnej i uczestnictwo młodzieży w zajęciach pozalekcyjnych. Niewątpliwie zaspokojenie potrzeb młodzieży, dotyczących samopoznania i aktywności staje się fundamentem tworzenia adekwatnych aspiracji. Zgromadzony materiał badawczy dostarczył negatywnych wniosków w dziedzinie dopuszczania uczniów do współorganizowania czasu wolnego oraz kształtowania samodzielności w zdobywaniu wiedzy i rozwijaniu zainteresowań. Można przypuszczać, że badane niepubliczne szkoły średnie w niskim stopniu stymulują uczniów w zakresie rozwijania indywidualnych zainteresowań.

Podsumowując analizę zebranych danych empirycznych dotyczącą poziomu aspiracji edukacyjno - zawodowych można stwierdzić, że uczniowie niepublicznych szkół średnich mają mocno skrystalizowane dążenia dotyczące ich przyszłości edukacyjno - zawodowych. Świad czy o tym ich stosunek do nauki i przedmiotu, których uczą się w szkole, znajomość celów dydaktycznych, uczestnictwo w planowaniu, prowadzeniu i ocenianiu zajęć lekcyjnych. Jednak najważniejszym wskaźnikiem jest to, iż badani respondenci mają sprecyzowane aspiracje do nauki i przyszłej pracy. Młodzież deklarowała, iż pragnie osiągnąć wyższe wykształcenie, interesującą pracę, dobrobyt materialny i niezależność finansową oraz powodzenie w karierze zawodowej. Mały odsetek uczniów wskazywał, iż młodzieży nie zależy na tych dążeniach i że nie uda się jej tego osiągnąć. Natomiast uczniowie posiadający skrystalizowane aspiracje wskazywali na zawody cieszące się wysokim prestiżem w dzisiejszym świecie. Wysokie aspiracje młodzież potwierdzała motywacją do przyszłej pracy oraz poglądami na temat warunków wykonywania wymarzonego zawodu.

Kolejnym wskaźnikiem diagnozowanych aspiracji edukacyjno - zawodowych uczniów było wskazywanie przez nich na osiągnięcia poznawcze i motywacyjne w nauce. Młodzież badanych szkół pragnie pogłębiać otrzymywaną wiedzę, gdyż ocenia ją przez pryzmat własnych aspiracji i wskazuje na rosnącą motywację do kształcenia. Ten pozytywny stosunek do nauki może wynikać z przyjęcia przez młodych ludzi wartości związanych z wzorami osobowymi, zajmującymi wysoką pozycję w otaczającej rzeczywistości. Dominuje wzór człowieka inteligentnego, przedsiębiorczego, ekonomisty z określonymi zainteresowaniami (głównie artystycznymi). Badani uważają, że realizacja aspiracji edukacyjno - zawodowych zależy przede wszystkim od nich samych: od ich własnej ambicji, silnej woli, potrzeby osiągnięć i indywidualnych zainteresowaniach. Jednakże na podstawie wnikliwej analizy zgromadzonego materiału badawczego - należy podkreślić, że na kształtowanie wspomnianych wyżej aspiracji młodzieży wpływają w dużej mierze badane szkoły.

Należy podkreślić, iż organizacja procesu dydaktyczno - wychowawczego, realizacja zadań z niego wypływających, styl pracy nauczycieli przyczyniają się do tworzenia tożsamości edukacyjnej niepublicznych szkół średnich i do kreowania środowiska umożliwiającego uczniom osiąganie sukcesów w nauce oraz rozwój własnych zainteresowań. Badana młodzież ma swój obraz szkoły, świadczący o tworzeniu pewnego oblicza wiążącego uczniów z nauką.

Zakończenie

Na podstawie zebranych danych można stwierdzić, iż niepubliczne szkoły średnie kształtują zamierzenia edukacyjne i zawodowe uczniów w stopniu średnim. W dalszych badaniach należałoby poświęcić więcej uwagi na te obszary funkcjonowania szkoły, które są słabo doceniane przez grono pedagogiczne w formowaniu aspiracji młodzieży, warto poznać przyczyny obaw nauczycieli wobec funkcji wychowawczych wypływających z roli szkoły wobec młodego pokolenia.

Prowadzone badania dotyczące aspiracji edukacyjno - zawodowych uczniów średnich szkół niepublicznych pozwoliły lepiej poznać to środowisko. Z jednej strony analiza dostarczyły informacji o młodzieży, funkcjonowaniu tych placówek, do który ona uczęszcza oraz efektywności oddziaływań dydaktyczno - wychowawczych nauczycieli uczących badaną populację. Z drugiej zaś strony opinie te pochodzą z konkretnej rzeczywistości pedagogicznej - jaką tworzą niepubliczne szkoły średnie - co z kolei umożliwiło zweryfikowanie teorii z praktyką. Wnioski dotyczące realizacji celów wychowawczych przez szkołę i nauczycieli mogą stanowić podstawę planowania działań w zakresie kształtowania aspiracji edukacyjno - zawodowych młodego pokolenia w przyszłości.

Podsumowując można podkreślić, że wspomniane wyżej aspiracje badanej młodzieży są wysokie, co świadczy o tym, że wartości realizowane przez uczniów są związane z nauką i zdobyciem atrakcyjnej - zgodnej z zainteresowaniami - pracy. Wielką potrzebą respondentów okazała się chęć zdobywania sukcesów, uznania oraz pragnienie samorealizacji. Wnioski te potwierdziły wiedzę psychologiczną i pedagogiczną na temat dorastającej młodzieży, której cała aktywność koncentruje się na poszukiwaniu własnej tożsamości i formułowaniu pragnień dotyczących przyszłości. Reasumując wyniki badań dotyczących aspiracji uczniów niepublicznych szkół średnich można wysunąć następujące wnioski:

  1. Badane szkoły kształtują osobowość młodzieży poprzez zaspokajanie jej potrzeb, tworzenie warsztatu intelektualnego. Nauczanie i wychowanie opiera się na elementach pedagogiki humanistycznej, personalistycznej i demokratyzacji. W niepublicznych szkołach średnich zabiega się o wysoki poziom poradnictwa zawodowego, wychowania uczniów do pracy. Organizacja procesu dydaktyczno - wychowawczego świadczy o realizacji przez szkoły jej głównych zadań, co zapewnia uczniom osiąganie sukcesów w procesie edukacyjnym. Relacje nauczycieli z uczniami są w większości prawidłowe, co sprzyja tworzeniu pozytywnej atmosfery w szkole, upodmiotawiającej młodzież. Ukazane aspiracje są kształtowane w niepublicznych szkołach średnich głównie poprzez pobudzanie motywacji do nauki, umożliwianie rozwijania osiągnięć motywacyjnych oraz styl pracy nauczyciela.
  2. Diagnozowanie środowiska niepublicznego wykazało słabiej rozwinięte obszary funkcjonowania szkół. Zmiany i ulepszenia w szczególności oczekują następujące dziedziny: tworzenia warunków do rozwijania indywidualnych zainteresowań na terenie szkoły, dopuszczanie uczniów do współodpowiedzialności w podejmowaniu decyzji szkolnych, współtworzenia procesu kształcenia i organizacji życia szkolnego, a więc dawanie im większego prawa do podmiotowości, nagradzanie uczniów, pobudzanie ich do samodzielności, myślenia twórczego i samorealizacji oraz kultura osobista nauczycieli. Wyniki i wnioski w tym zakresie naświetlają przyszłe działania pedagogiczne szkoły, która powinny skoncentrować się na wyzwalaniu większej aktywności uczniów. Ukształtowanie określonej tożsamości jednostki doprowadzi ją do przekonania, iż jej działalność zależy od jej wyborów, co umożliwi jej stanięcie wobec problemu własnej przyszłości. Jest to zadanie trudne dla szkoły, lecz wynika z sensu jej istnienia, zwłaszcza w obliczu XXI w. Wykonanie tych zamierzeń wymaga od szkoły średniej udoskonalania celów, treści, metod, środków i organizacji pod kątem współczesnego rozwoju nauki i techniki, który stawia przed dzisiejszym człowiekiem wciąż nowe wyzwania i zadania.

Przypisy:

 

  1. ABC kierowania szkołą. Zeszyt 2. Kierowanie pracą wychowawczą szkoły. Centrum Doradztwa i Doskonalenia Nauczycieli, Szczecin 1996;
  2. Banach Cz., Stymulowanie i kierowanie zmianą, [w:] Zmieniam siebie i swoja szkołę, red. J. Kropiwnicki, Wydawnictwo Nauczycielskie, Jelenia Góra 1997;
  3. Bogaj A., Szkoły alternatywne w świecie jako wyraz uspołecznienia oświaty. “Edukacja. Badania. Studia. Innowacje.” 1995, Nr 3;
  4. Burow Olaf - Axel, Uczenie się w wolności? Perspektywy pedagogiki humanistycznej wobec reform szkolnych i w kształceniu nauczycieli. [w:] Pedagogika alternatywna. red. B. Śliwerski, “Impuls”, Łódź - Kraków 1995;
  5. Czerepaniak - Walczak M., Niepokoje współczesnej młodzieży, Impuls, Kraków 1997;
  6. Duraj-Nowakowska K., Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej: modernizacja teorii i praktyki, “Impuls”, Kraków 1998;
  7. Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, “Impuls”, Kraków 1992;
  8. Faure E., Uczyć się aby być, PWN, Warszawa 1975;
  9. Feiner M., Ku nowym sposobom myślenia i praktykowania pedagogicznego, “Edukacja Badania Studia Innowacje”, 1995, nr 3;
  10. Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, WSiP, Rzeszów 1996;
  11. Ignar - Golinowska B., Warunki nauki w szkołach publicznych i niepublicznych. [w:] “Nowa Szkoła” 1994, Nr 8;
  12. Jalinik M., Motywy wyboru szkoły i zawodu, “Edukacja i Dialog” 1993, Nr 9;
  13. Janowski A., Aspiracje młodzieży szkół średnich, PWN, Warszawa 1977;
  14. Jundziłł I., Szkoła, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993;
  15. Klessa L., Edukacja alternatywna, “Edukacja i dialog” 1996, Nr 6;
  16. Komar W., Praca, człowiek i edukacja zawodowa czasu transformacji. W stronę cywilizacji eutyfronicznej, “Edukacja. Studia. Badania. Innowacje.” 1996, Nr 2;
  17. Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, PIW, Warszawa 1976;
  18. Kozielecki J., Psychologiczna teoria decyzji, PWN, Warszawa 1977;
  19. Kulas H., Samoocena młodzieży, WSiP, Warszawa 1986;
  20. Kupczyk J., Uwarunkowania aspiracji życiowych młodzieży w starszym wieku szkolnym, UAM, Poznań 1978;
  21. Kupisiewicz Cz., Syntetyczny raport o potrzebie i kierunkach reformy, [w:] Zmieniam siebie i swoją szkołę, red. J. Kropiwnicki, Wydawnictwo Nauczycielskie, Jelenia Góra 1997;
  22. Lewowicki T., Aspiracje dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1987;
  23. Lewowicki T., Przemiany oświaty, Wydawnictwo “Żak”, Warszawa 1994;
  24. Lewowicki T., Przemiany oświaty: szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, “Żak”, Warszawa 1997;
  25. Łoś M., Aspiracje a środowisko, PWN, Warszawa 1972;
  26. Maszke A. W., Edukacja alternatywna. Szanse i zagrożenia. [w:] Pedagogika alternatywna, red. B. Śliwerski, 1995;
  27. Nakoneczna D., Jakim być? Kim być? - Czyli o samorządności w Szkołach Twórczych, TST, Warszawa 1993;
  28. Nakoneczna D., Klasy autorskie w szkołach twórczych, TST, Warszawa 1998;
  29. Pachociński R., Uczyć umiejętności myślenia, “Edukacja i Dialog” 1997, Nr 3;
  30. Pawłowska R., Aspiracje życiowe uczniów szkół ponadpodstawowych, “Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze” 1998 Nr 2;
  31. Pelcowa M., Rozwój osobowości w wieku młodzieńczym. Potrzeby psychospołeczne [w:] Problemy okresu młodzieńczego w szkolnej edukacji red. J. Maciaszkowa, WSiP., Warszawa 1989;
  32. Personalizm swoistością edukacji autorskiej, [w:] B. Śliwerski, Edukacja autorska, Impuls, Kraków 1997;
  33. Pieter J., Słownik psychologiczny, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Warszawa 1996;
  34. Psychologia rozwojowa, red. M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1977;
  35. Raport o reformie szkolnej 1991 - 1993, “Reforma szkolna. Nr Specjalny”, 1998;
  36. Schulz R., Antropologiczne podstawy wychowania, Wyd. “Żak”, Warszawa 1996;
  37. Schulz R., Szkoła - instytucja, system, rozwój, Edytor, Toruń 1992;
  38. Siemieńska R., Szkoła państwowa i niepaństwowa a wartości demokratyczne. [w:] “Kwartalnik Pedagogiczny”, 1994, Nr 1 - 2;
  39. Skorny Z., Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości, Wrocław. Warszawa. Kraków. Gdańsk. 1980;
  40. Skorny Z., Aspiracje, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, red. W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993;
  41. Szajek St., System orientacji i poradnictwa zawodowego, PWN, Warszawa 1989;
  42. Śliwerski B., Edukacja - wybrane kontrowersje i dylematy, [w:] Pedagogika alternatywna, red. B. Śliwerski, “Impuls”, Łódź - Kraków 1995;
  43. Tyszkowa M., Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1990;
  44. Ustawa o systemie oświaty, Dziennik Ustaw Rzeczpospolitej Polskiej, 1991,Nr 95;
  45. Wagner I., Zadania szkoły w okresie przemian społecznych w Polsce, “Edukacja. Studia. Badania. Innowacje.” 1998, Nr 3;
  46. Więckowski R., Edukacja alternatywna. Jej istota. Podstawowe problemy. [w:] B. Śliwerski, Edukacja alternatywna . Dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, “Impuls”, Kraków 1992;
  47. Wollman L., Progi i bariery nowoczesnej edukacji, [w:] Zmieniam siebie i swoją szkołę, red. J. Kropiwnicki, Wydawnictwo Nauczycielskie, Jelenia Góra 1997;