Bernard Sack

Andrzej Stanek

Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego

Integracja uczniów niepełnosprawnych w szkole masowej

„Bycie niepełnosprawnym oznacza nieustanną konfrontację z problemami w codziennym funkcjonowaniu w rodzinie, w pracy, w urzędzie, na ulicy. Bycie niepełnosprawnym to częste zmaganie się z życiem w izolacji i na marginesie społeczeństwa. To napotykanie barier” (A. Ostrowska, J. Sikorska, 1997, s. 187)

W ostatnich latach obserwuje się pozytywne zmiany zachodzące w świadomości społecznej, dotyczące miejsca i roli ludzi niepełnosprawnych w współczesnym społeczeństwie. Zmiany te są konsekwencją rozumienia równości praw osób bez względu na ich kondycję psychofizyczną. Tworzy się specjalne programy integracji społecznej i gospodarczej, które mają uwzględniać interesy wszystkich, w tym również osób niepełnosprawnych.

Integracja w Polsce jest pewną nowością mimo, iż w ciągu ostatnich lat powstało wiele szkół prowadzących klasy integracyjne. Samo pojęcie integracja w pedagogice specjalnej funkcjonuje jednak już od dawna. A. Hulek twierdzi, że „wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełnosprawnych i niepełnosprawnych, wktórym respektowane są te same prawa, w którym stwarzane są dla obu grup identyczne warunki maksymalnego wszechstronnego rozwoju. Celem integracji jest bowiem umożliwienie poszkodowanym na zdrowiu osobom prowadzenia normalnego życia i możliwie na tych samych zasadach, jak i innym członkom określonych grup społecznych. Integracja zakłada udostępnienie młodzieży upośledzonej na zdrowiu korzystania ze wszystkich stopni szkolnictwa - podstawowego, ogólnokształcącego i zawodowego, zdobyczy kulturowych i form czynnego wypoczynku, z których korzysta młodzież zdrowa” (A. Hulek, 1997 s. 492-493).

Najważniejsze jest to, aby zrozumieć, iż integracja prawdziwa i pożądana służy wszystkim w różnym stopniu. Nie powinna odbywać się kosztem którejś ze stron. Integracja by zaistnieć musi przełamać wiele stereotypów, zmienić nastawienie, nauczyć zrozumienia drugiego człowieka, nauczyć tolerancji. Jednym z najważniejszych warunków zaistnienia i powodzenia integracji jest przełamanie lęku w relacjach z osobami niepełnosprawnymi i naturalne zachowanie w kontaktach z nimi. Jak twierdzi Gavin J. Fairbairn „integracja musi się dokonywać w atmosferze wzajemnego obdarowywania się, w drodze gruntownej weryfikacji zakorzenionych uprzedzeń zarówno personelu, jak i uczniów wobec niepełnosprawności i specjalnych potrzeb w szkolnictwie. W przeciwnym razie zarówno integracja, jak i ludzie, którzy ją promują, będą musieli stawić czoła wielu problemom” (Gavin J. Fairbairn 1996 s. 29).

Ostatnio obserwuje się wzrost zainteresowania wychowaniem i kształceniem integracyjnym, zarówno terenowych władz oświatowych, jak też dyrektorów i nauczycieli poszczególnych placówek. Coraz większą uwagę zwraca się na problemy dotyczące niepełnosprawnych. W ostatnim czasie powstały w naszym kraju formalne możliwości podejmowania integracyjnego kształcenia wychowania dzieci niepełnosprawnych. Ustawa o systemie oświaty z 07.09. 1991 roku w preambule stwierdza, że „szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki do jego rozwoju. Artykuł 1, pkt. 4 i 5 ustawy zapewniają dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwość psychofizycznych uczniów oraz pobieranie nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci niepełnosprawne zgodnie z indywidualnymi potrzebami” (Dz. U. MEN z dnia 07.09.1991 Nr 95).

Nauczanie w integracji powinno być realizowane w dobrze przygotowanej placówce. Zgodnie z Zarządzeniem Ministra Edukacji Narodowej Nr 29 z 4. X. 1993 (z późniejszymi zmianami) w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego dobre przygotowanie wymaga spełnienia sześciu podstawowych zasad: „1. zadbanie o zaspokojenie podstawowych potrzeb dzieci niepełnosprawnych o podłożu psycho-fizycznym; 2. objęcia opieką specjalistyczną dzieci z trudnościami w nauce wynikających z przyczyn środowiskowych; 3. stworzenie optymalnych warunków do rozwijania możliwości uczniów zdrowych oraz (wyłonienia spośród nich uczniów zdolnych i indywidualizacja pracy z nimi; 4. szeroko pojętej humanizacji procesu kształcenia i wychowania młodego człowieka w szkole; 5. przygotowanie bazy materialnej w postaci funkcjonalnych sal, pomocy dydaktycznych, gabinetu terapii indywidualnej, przystosowanie salki rehabilitacyjnej; 6. usunięcie barier architektonicznych” (Dz. U. MEN, Zarządzenie nr 29 z dnia 04.10.1993 Nr 9).

Integracja osób niepełnosprawnych w świetle literatury

Termin integracja pochodzi z łaciny i oznacza „składanie z całości. Integracja jest procesem przywracania stanu pierwotnego, naturalnego. Integracja w pedagogice oznacza: dać szansę wspólnego przebywania, uczenia się i zabawy wszystkim dzieciom”(Encyklopedia Popularna, 1982, s. 196). Pojęcie integracja zostało określone przez wielu autorów. W odniesieniu do edukacji taki znawca jak Fisch przyjmuje stanowisko, że „integracja ze społecznością jest procesem a nie stanem. Nie jest to tylko kwestia umieszczenia w grupach lub placówkach wraz z innymi. Jest to proces wymagający ciągłej i planowej interakcji z rówieśnikami oraz swobody łączenia się w różne grupy. Potencjalne, szkodliwe efekty izolacji i segregacji w jakiejkolwiek sytuacji, w tym, w placówkach oświatowych, są obecnie dobrze znane. Należą do nich zagrożenia dla kompetencji społecznej oraz rozwoju pozytywnej tożsamości. Proces integracji powinien stanowić istotny element edukacji, niezależnie od tego, gdzie się ona odbywa” (P. Bayliss, 1996 s. 37).

Każdy aspekt integracji - definicja, cele i motywy - ukazuje w praktyce ogromną różnorodność. Realizacja zasad integracji stanowi długotrwały proces pedagogiczny, który obejmuje zarówno szkołę, naturalne środowisko, jak i możliwości psychofizyczne jednostki. „Prawidłowy rozwój i funkcjonowanie jednostki niepełnosprawnej w warunkach integracji z osobami pełnosprawnymi zależy zarówno od niej samej /jej stanu fizycznego i psychicznego, jej postaw i reakcji emocjonalnych, jej samooceny, potrzeb i oczekiwań/, jak też warunków środowiska fizycznego i społecznego - od podstaw, przekonań, wiedzy, oczekiwań, reakcji emocjonalnych i zachowania się niepełnosprawnych wobec upośledzonych” (H. Larkowa, 1995 s. 28).

Idea integracji nie realizuje się oczywiście poprzez formalne scalenie pełno i niepełnosprawnych. Kwestią zasadniczą jest tu integracja społeczna. W środowisku lokalnym integracja osób niepełnosprawnych zachodzi w trzech, wzajemnie warunkujących się płaszczyznach: psychologicznej, pedagogicznej i socjologicznej. A. Warnock wyróżnił trzy rodzaje i funkcje integracji:

„ -integracja lokalizacyjna - fizyczna lub związana z używaniem wspólnego wyposażenia - polega na umieszczeniu dzieci ze specjalnymi potrzebami wśród uczniów uczestniczących w procesie edukacji masowej i na korzystaniu przez nie ze wspólnych środków;

- integracja socjalna - polega na tym, że obie grupy rozwijają kontakty i rozumieją woje potrzeby /ważneze względów psychofizycznych/;

- integracja funkcjonalna - obejmuje integrację fizyczną, ale łączy grupy dla pewnych konkretnych zajęć, które są ważne dla obu grup” (P. Bayliss, op. cit. s. 36). Podobne ujęcie prezentuje Bricker, uzasadniając integrację z trzech punktów widzenia:

„ l) społeczno - etycznego - niepełnosprawność jest względna i zdeterminowana sytuacyjnie. Równe szansę dla wszystkich są prawem, a nie przywilejem. Grupom spychanym na margines (niepełnosprawnym) dany będzie coraz większy udział w głównym nurcie spraw ludzkich. Integracja daje również możliwość zmiany nastawień społecznych w stosunku do niepełnosprawnego dziecka.

2) prawno - ustawodawczego - ten aspekt integracji wpisuje wyżej wymienione założenia w system prawny, który gwarantuje (lub przynajmniej powinien gwarantować) prawo do bezpłatnego kształcenia publicznego w najmniej ograniczającym środowisku i pozwala na regulowanie zachowań rodzicielskich za pośrednictwem specjalnych procedur rewizyjnych. Popiera on również (lub powinien popierać) odpowiednie przydzielanie środków dzieciom niepełnosprawnym i pełnosprawnym za pośrednictwem zintegrowanych programów.

3) psychologiczno - edukacyjnego - argumenty psychologiczno - edukacyjne są oparte na poglądzie,że: integracja dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych może stworzyć bardziej wymagające środowisko dla dziecka niepełnosprawnego, środowisko, które może pomóc w ciągłym rozwoju zachowania dziecka. Integracja powinna również zmniejszyć szkodliwe dla niepełnosprawnego dziecka skutki podziału na osobne programy edukacyjne” (Tamże, s. 37).

W literaturze przedmiotu można również odnaleźć podział integracji na:

„- integrację społeczną - kontakty społeczne między uczniami niepełnosprawnymi, a pełnosprawnymi;

- integrację programową - dla obu populacji przygotowana jest ta sama struktura programu nauczania oraz cele długoterminowe;

- integrację psychologiczną - wszyscy uczniowie uczą się razem w ramach tego samego programu i w jednej klasie” (Ibidem. s. 38).

Przywracanie konkretnej osobie umiejętności samodzielnego radzenia i wspieranie jej w rozwoju psychofizycznym może odbywać się również poprzez:

„- integrację psychiczną - wewnętrzną- osiągnięcie lub przywrócenie harmonii pomiędzy zmysłowymi i intelektualnymi władzami poznania i pragnienia, między poznaniem umysłowym i intelektualnym, między pragnieniem i wolą, między wolą a zachowaniem;

- integrację społeczną - zewnętrzną - to włączenie się osoby w swoje środowisko poprzez aktywną rolę w społeczności, jak również otwarcie się na nią osób tworzących daną społeczność - wyraża się to umiejętnością nawiązywania i podtrzymywania bliskości w relacjach międzyludzkich (w rodzinie i szerszej społeczności oraz twórczym uczestnictwem w życiu);

- integrację usług społecznych ze względu na cele i interesy konkretnej osoby - wybór i powiązanie ze sobą już istniejących usług tak, by osoba mogła efektywnie wybierać i korzystać z dostępnej oferty wsparcia wprowadzającego w życie osoby harmonię i ład płynący z uporządkowania” (A. K. Juros, 1996, s. 4).

Integracja jest obecnie tematem częstych dyskusji toczących się szczególnie wśród pracowników oświaty. Dyskutowany jest temat systemu kształcenia, gdyż jego wartość i warunki organizacyjne stworzone dla jego realizacji, wpłyną na efekt naszych działań. W centrum dyskusji dotyczących integracji istnieje potrzeba powszechnego zrozumienia tego, co oznacza termin integracja społeczna. Mówiąc o procesie integracji społecznej osób niepełnosprawnych dotyka się szerokiego, kompleksowego i wielowątkowego zagadnienia. Istnieje wiele teorii wyjaśniania tego terminu. Kształcenie integracyjne może oznaczać dla różnych osób bardzo różne rzeczy, w zależności od tego, czy patrzy się na nią z perspektywy ucznia, rodzica czy nauczyciela. Według A. Hulka „integracja dzieci i młodzieży niepełnosprawnej polega na uczęszczaniu przez nich do zwykłych szkół i placówek oświatowych na wszystkich poziomach”(A. Hulek, 1997 s. 492).

Przegląd badań nad integracją szkolną uczniów

System kształcenia niepełnosprawnych jako integralna część systemu edukacji, musi w procesie reformy w coraz szerszym stopniu przechodzić od modelu segregacyjnego w stronę modelu integracyjnego i w tym kierunku zmierzają przyjęte rozwiązania prawne. Fundamentalną sprawą jest upowszechnianie wiedzy, która umożliwi nauczycielom, rodzicom i władzom samorządowym tworzenie warunków dla realizacji potrzeb edukacyjnych dzieci niepełnosprawnych.

W nowoczesnych, demokratycznych państwach życie ludzi niepełnosprawnych dalekie jest już od bierności i odseparowania od życia społecznego, staje się życiem pełnym różnych form aktywności i uczestnictwa. W dziedzinie kształcenia i wychowania uwidacznia się to w coraz szerszym odchodzeniu od segregacyjnych form kształcenia niepełnosprawnych i wprowadzaniu form integracyjnych. „Bardzo silnie problem integracji szkolnej został postawiony w latach siedemdziesiątych. W owym czasie w dwóch krajach: we Włoszech i Stanach Zjednoczonych uchwalono specjalne ustawy dotyczące integracji szkolnej. W latach dziewięćdziesiątych zagadnienie kształcenia niepełnosprawnych, a szerzej ich specjalnych potrzeb edukacyjnych stały się na świecie przedmiotem spotkań i debat, w których brali udział przedstawiciele rządów, organizacji międzynarodowych, organizacji pozarządowych oraz instytucji charytatywnych. Jednym z postulatów było wprowadzenie tej problematyki do rozważań dotyczących całego systemu szkolnictwa” (J. Osiecka, s. 3).

Rozważana w Polsce idea integracji w minionych latach przez teoretyków i praktyków znalazła odzwierciedlenie w podejmowanych próbach reorganizowania systemu kształcenia niepełnosprawnych. Doświadczenia nauczania integracyjnego przyczyniły się do zmiany poglądu, iż miejscem nauczania dzieci niepełnosprawnych są tylko szkoły specjalne. Wielu badaczy zaangażowanych jest w ruch na rzecz integracyjnych form kształcenia. Obszarem badawczym są szczególnie następstwa wspólnego nauczania oraz sama organizacja procesu integracji w szkole. Badania nad integracją są różnorodne i dotyczą szerokiego obszaru, ale niewątpliwie są bardzo potrzebne do tego, aby można iść drogą pełnej integracji. Najważniejszymi jednak badaniami są te, które zawierają ocenę osiągnięć dydaktycznych, oraz funkcjonowania społecznego i emocjonalnego. „Przykładem stosunkowo nowych, kompleksowych badań jest cenione w Europie studium fryburskiego zespołu U. Haeberlina (1998, 1990). Rezultaty fryburskich badań muszą wywoływać mieszane uczucia zarówno u zwolenników, jak i przeciwników szkół integracyjnych. Mówiąc ogólnie, okazało się, że uczniowie niepełnosprawni nie są lubiani przez kolegów i nie czują się dobrze w klasie. Także swoje uzdolnienia oceniają niżej, niż rówieśnicy ze szkół specjalnych. Wyraźnie lepsze, niż kolegów ze szkół specjalnych, są jedynie ich osiągnięcia szkolne, zwłaszcza w matematyce” (G. Szumski, 1998 s. 275).

Doświadczenia nauczania integracyjnego w Polsce wskazują na pozytywne i negatywne strony integracji. „Kształcenie integracyjne w Polsce funkcjonuje już niemal 11 lat. Pierwsza grupa przedszkolna integracyjna powstała we wrześniu 1989 roku w Warszawie i była wzorowana na 10-letnich doświadczeniach hamburskich” (J. Bogucka, 1993). Analizując badania na podstawie doświadczeń możemy spotkać się z następującymi opiniami: „Doświadczenia szkół integracyjnych i badania wyników kształcenia pokazują, że dzieci niepełnosprawne uczące się w tych szkołach osiągają lepsze wyniki niż ich koledzy ze szkół specjalnych, choć brak klarownych podstaw dla wyjaśnienia takiego stanu rzeczy. Przyjmuje się, że sprzyjające warunki społeczne kształcenia w szkołach integracyjnych, umożliwiając dziecku niepełnosprawnemu pełnienie różnych ról społecznych, dające możliwość działania i komunikowania się w sytuacjach naturalnych, stymulują jego rozwój” (M. Zaorska, A.Pasymowski, 1996 s. 125). J. Bogucka w swym referacie na temat kształcenia integracyjnego podkreśla iż, „w grupie, pośród innych aktywnych uczniów, dziecko niepełnosprawne otrzymuje wsparcie - indywidualna pomoc konieczną dla jego rozwoju. Uczniowie rozwijają się pełniej, kiedy przyjmują do swego grona rówieśników o różnorodnych upodobaniach i zdolnościach. Bogatszy też jest ich rozwój, gdy wszyscy w klasie czują się bezpiecznie pewni, że otrzymają pomoc, ilekroć jej potrzebują. Także rodziny konsolidują się, gdy współpracują z nauczycielami, uczniami, aby stworzyć klasy, w których każdy będzie się dobrze czuł /.../. System nauczania integracyjnego jest przyjazny dla każdego dziecka jako odrębnej indywidualności” (J. Bogucka, 1990, s. 148).

Mimo tych korzystnych dla danej jednostki warunków rozwoju wiele osób sygnalizuje różne trudności, które pojawiają się w realizacji idei integracyjnego kształcenia. W licznych wypowiedziach możemy usłyszeć iż, przyczyną utrudniającą powodzenie idei integracji jest brak środków finansowych na odpowiednie zagospodarowanie placówki, brak fachowej kadry, brak tolerancji ze strony społeczeństwa. Polityka edukacyjna powinna wobec osoby niepełnosprawnej zapewnić jej zindywidualizowany, zintegrowany proces nauczania, rehabilitacji fizycznej i społecznej.

Skuteczna integracja osoby niepełnosprawnej ze społeczeństwem powinna opierać się na zapewnieniu ciągłości działań usprawniających od momentu pojawienia się niepełnosprawności, aż do usamodzielnienia się oraz zorganizować system szerokiego wspomagania rozwoju dziecka niepełnosprawnego. Czy w rzeczywistości tak jest? Jedną z istotnych kwestii w tej dziedzinie są warunki, które decydują o powodzeniu integracji O. Lipkowski do najważniejszych zalicza: „stosunek do jednostek upośledzonych, gotowość szkoły normalnej do przyjęcia dodatkowych zadań i obowiązków wobec dzieci z odchyleniami od normy, przygotowania personelu pedagogicznego do pracy rewalidacyjnej oraz zagwarantowanie właściwej bazy materialnej” (O. Lipkowski, 1976). H. Łaś przyjmując za O. Lipkowskim owe determinanty integracji w swojej analizie badań systemu integracji w trzech wybranych szkołach stwierdza: „W dotychczasowym funkcjonowaniu szkół powszechnych trudno doszukać się warunków zapewniających pełniejszą realizację postulatu integracji społecznej /.../ - trzeba więc stwierdzić, iż na badanym terenie żaden spośród wymienionych warunków nie został dotychczas wystarczająco spełniony” (H. Łaś, 1986 s. 107-108).

Analizując literaturę dotyczącą wyników badań procesu integracji szkolnej uczniów można stwierdzić, że integracja nie jest jeszcze procesem na najwyższym poziomie, wymaga ciężkiej, wytrwałej pracy. Należy zgodzić się z opinią, że „integracyjne formy kształceniasą w stadium rozwoju, który zapewne będzie postępował dalej równolegle do zmian w postawach społecznych wobec ludzi niepełnosprawnych w szkolnictwie ogólnym i specjalnym, zwłaszcza w postawach kadry pedagogicznej. Rozwój ten determinowany będzie osiągnięciami naukowymi w dziedzinie rehabilitacji, psychologii, medycyny a przede wszystkim warunkowany będzie poziomem ogólnej kultury społecznej”( J. Bogucka, M. Kościelska, 1994). Wnioski płynące z praktyki i doświadczeń edukacyjnych mają istotny wpływ na wzbogacenie, zmodyfikowanie i doskonalenie integracyjnych form kształcenia niepełnosprawnych.

Założenia metodologiczne badań

Mając na uwadze doświadczenia wynikające z kilkuletniej działalności środowiska na rzecz integracji uczniów niepełnosprawnych w szkole masowej, poparte wnikliwą analizą literatury przedmiotu sformułowano następujący problem badawczy:

Jaki jest stosunek rodziców i nauczycieli Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 6 w Gorzowie Wlkp. do integracji uczniów niepełnosprawnych w szkole masowej?

W celu rozwiązania problemu badawczego oraz uzyskania w miarę wiarygodnych i rzetelnych danych zastosowano metody: sondażu diagnostycznego i monografii pedagogicznej. Dla przeprowadzenia badań zastosowano techniki: badania dokumentów, ankiety, wywiadu i obserwacji.

W celu przeprowadzenia badań wykorzystano następujące narzędzia badawcze: arkusz obserwacji, kwestionariusz wywiadu (z pedagogiem szkolnym), kwestionariusz ankiety skierowany do: nauczycieli, rodziców uczniów niepełnosprawnych o pełnosprawnych uczących się w klasach integracyjnych.

W przygotowanym kwestionariuszu ankiety użyto zróżnicowane rodzaje pytań. W zdecydowanej większości występowały pytania o kafeterii zamkniętej, w których zwracano się do respondentów z prośbą o udzielenie odpowiedzi poprzez dokonanie wyboru i podkreślenie jednej spośród kategorii odpowiedzi. Kwestionariusz ankiety składał się z 10 pytań - w tym: 5 zamkniętych, 2 półotwartych i 3 otwartych natomiast kwestionariusz dla nauczycieli z  8 pytań - w tym 3 zamkniętych, po jednym półotwartym i otwartym oraz 3 metryczkowych. Zebrany materiał poddano analizie ilościowej i jakościowej.

Organizacja i przebieg badań

Materiał empiryczny zebrano na terenie Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 6 w Gorzowie Wlkp. w roku szkolnym 2000/2001,  w okresie od grudnia 2000 do marca 2001.

Badania rozpoczęto wywiadem z pedagogiem szkoły. Informacje dotyczące pochodzenia społecznego badanych, wykształcenia oraz opinii na temat integracji zarówno nauczycieli jak i rodziców uzyskano za pomocą kwestionariusza ankiety skierowanego do rodziców uczniów niepełnosprawnych, pełnosprawnych oraz kadry pedagogicznej.

Podczas badań korzystano z dokumentów urzędowych, które dostarczyły informacjina temat charakteru działania badanej instytucji, a także pozwoliły poznać biografię uczniów. Badaniem objęto łącznie 28 nauczycieli uczących w klasach integracyjnych i 120 rodziców.

Charakterystyka terenu badań

W skład Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 6 wchodzi: Liceum Ogólnokształcące nr 8 oraz Szkoła Podstawowa nr 16 i Gimnazjum nr 8. Szkoła ta istnieje od dwudziestu lat. Została wybudowana na nowym osiedlu i przeznaczona była dla 1200 uczniów. W latach 1984 - 1988 liczba uczniów dochodziła do 2300. Od kilku lat obserwuje się spadek liczby dzieci w tym rejonie. W 1984 r. w szkole było dwanaście klas pierwszych, w 1997 roku były już tylko trzy klasy pierwsze, w tym jedna klasa integracyjną. Szkoła Podstawowa nr 16 jest szkołą integracyjną od 1996 roku.

W ZSO uczy się aktualnie łącznie 1364 uczniów, w tym 433 w liceum, 443 w szkole podstawowej, a 488 w gimnazjum.

Obecnie w Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 6 istnieje 14 oddziałów integracyjnych, w których razem z dziećmi zdrowymi uczą się dzieci z różnymi defektami rozwojowymi.

Realizacja zadań dydaktyczno-wychowawczych i opiekuńczych oraz organizacyjnych szkoły wobec dzieci niepełnosprawnych w ZSO nr 6

W czasach, gdy powstały pierwsze szkoły, zrodziło się pytanie, czy każde dziecko jest w stanie sprostać wymogom, jakie szkoła przed nim stawia. Jakie umiejętności powinno mieć wykształcone, aby podołać obowiązkom szkolnym. Gdy dziecko rozpoczyna naukę w szkole, dominującym rodzajem działalności staje się nauka, czyli uczenie się w szkole. T. Tomaszewski uważa, że „uczenie się jest to czynność zmierzająca do nabywania wiadomości i umiejętności (...). Wynikiem uczenia się są wiadomości i umiejętności uczącego się. Czynność ta może być wykonywana przez podmiot uczący się samodzielnie (samouctwo) albo też może być kierowane przez innych ludzi” (T. Tomaszewski, 1964, s. 110). J. Półturzycki twierdzi,że uczenie się „jest podstawą wszelkich procesów edukacyjnych” (J. Półturzycki, 1985, s. 65). Nauka w szkole stawia dziecku pewne wymagania, ale jest też czynnikiem pobudzającym ogólny rozwój myślowy. Ważnym aspektem aby dziecko mogło sprostać zadaniom, jakie stawia przed nim szkoła, jest więc rzetelne i wszechstronne przygotowanie całego procesu nauczania od strony dydaktyczno - wychowawczej, jak i organizacyjnej. Wymagania, jakie w zakresie treści programowych i organizacji procesu dydaktycznego stawia współczesna szkoła, zobowiązujądo wnikliwego poznania dyspozycji instrumentalnych i kierunkowych dziecka podejmującego naukę szkolną.

Wiadomym jest, że pierwsze doświadczenia dziecka w nauce decydują o dalszej jego karierze szkolnej, jak i życiowej. Aby te doświadczenia były pozytywne niewątpliwie ważną funkcją w procesie nauczania jest funkcja dydaktyczna. „Funkcja dydaktyczna szkoły polega na przekazywaniu uczniom wiedzy z różnych dziedzin nauki, techniki, literatury, sztuki. Wymaga to umiejętności kierowania procesem poznawczym uczniów, szczególnie aktywizowania ich do poznania i działania praktycznego” (M. Łobocki 1986, s. 301).

W procesie kształcenia integracyjnego funkcja dydaktyczna spełnia ogromnie ważną i istotną rolę oraz decyduje w znacznej mierze o jej pozytywnych efektach. „Realizacja celów i zadań kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w integracji dziećmi pełnosprawnymi odbywa się przede wszystkim poprzez celowo zorganizowany proces nauczania. Forma integracji implikuje pewną odmienność w organizowaniu tego procesu. Wiele jednak uwarunkowań efektywności nauczania będzie wspólnych: zasady pedagogiki specjalnej, aktywizujące metody i środki dydaktyczne, kompleksowe podejście w rewalidacji, itd.” (H. Łaś, 1992, s. 95).

W odpowiedzi na potrzeby rodziców dzieci niepełnosprawnych, w myśl Ustawy o Systemie Oświaty z dnia 7. IX. 1991 (oraz o zmianie ustawy o systemie oświaty z dnia 21 VII 1995) Rozdział 1. Art. 1, pkt. 1, 4, 5 - system oświaty zapewnia:

„1) realizację prawa każdego Obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki odpowiednich do osiągniętego wieku;

4) dostosowania treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów a także do korzystania z opieki psychologicznej i specyficznych form pracy dydaktycznej;

5) możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami”( Dz. U. Nr 9 z dnia 7. IX. 1991 Art l, pkt. l, 4, 5). W przekonaniu,że: „każde dziecko ma indywidualne cechy charakterystyczne, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania /.../ oraz, że „/.../ dzieci posiadające szczególne potrzeby edukacyjne muszą mieć dostęp do zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach prowadzenia nauczania stawiającego dziecko wcentrum zainteresowania i mogącego zaspokoić jego potrzeby” (Tamże, op.cit.).

Zgodnie z „konwencją o prawach dziecka przyjętą przez zgromadzenie ONZ z dnia 20 XI 1989, ratyfikowana dnia 30. IX. 1991, Art. 23, 27, 28, 29” (Konwencja praw dziecka przyjęta przez Zgromadzenie ONZ z dnia 20 listopada 1989) w roku szkolnym 1996/97 w Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 6 powstały pierwsze w Gorzowie Wlkp. klasy integracyjne. „Sytuacja ucznia z określoną niepełnosprawnością uczącego się w szkole masowej uwarunkowana jest wieloma czynnikami, takimi jak: liczebność klasy, ilość dzieci w klasie wymagających dodatkowej pomocy, postawy społeczne dzieci wobec ucznia niepełnosprawnego, należyte zrozumienie przez nauczyciela potrzeb określonego ucznia, gotowość nauczyciela do pomocy dziecku, i także środki materialne, jakimi szkoła dysponuje” (Z. Palak, 1996, s. 17).

Kształcenie integracyjne w ZSO nr 6 było przedsięwzięciem nowatorskim pod względem organizacyjnym i programowym. W przygotowywaniu warunków do realizacji integracji szkolnej w nadanej szkole pomocne okazały się doświadczenia wiodących szkół na terenie kraju m. in. Szkoły Podstawowej nr 12 w Stargardzie Szczecińskim. Korzystając z doświadczeń pedagogów i psychologów szkół szczecińskich i warszawskich, którzy zdobywali wiedzę dotycząca integracji u prekursorów tej idei w Hamburgu, integrację w ZSO nr 6 w strukturze i organizacji oparte o ich wzorce, z uwzględnieniem potrzeb dzieci i warunków szkoły polskiej.

Dużą pomocą w pracy integracyjnej było doświadczenie i możliwość jego wykorzystania, dobyte przez nauczycieli, pedagogów Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 6 biorących udział w różnych formach dokształcania (kursy, warsztaty, studia podyplomowe). Kadra pedagogiczna uczestniczyła w Kursach Integracyjnych Nauczania Początkowego, klas IV - VI, Treningach asertywności, Studium Socjoterapii, Terapii Pedagogicznej, Promocji Zdrowia, w II Ogólnopolskim Forum Integracji Szkół Podstawowych (Zielona Góra).

Sześcioro nauczycieli ukończyło kurs: Praca z dziećmi o specyficznych potrzebach edukacyjnych w masowej szkole.Czworo nauczycieli brało udział w warsztatach w Warszawie w zakresie pracy w zespołach integracyjnych prowadzonych przez J. Bogucką. We wszystkich klasach przemyślano zarówno sposoby, metody jak i formy nauczania. Klasy pracują w oparciu o obowiązujący powszechnie program szkoły masowej, na bazie obowiązujących podręczników. W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych program jest modyfikowany w zależności od dynamiki rozwoju dziecka i jego postępów. Zawiera elementy programowe szkoły życia oraz szkoły specjalnej. Każdy dzień nauki rozpoczyna się  5-15 minutowymi wychowawczymi spotkaniami, gdzie dzieci mogą swobodnie wypowiadać swoje myśli, dzielić się przeżyciami. W klasie pracuje dwóch pedagogów: nauczyciel nauczania początkowego, nauczyciel przedmiotu w klasach IV-VI oraz nauczyciel wspomagający. Dzięki pracy dwóch nauczycieli występuje podczas lekcji indywidualizacja w procesie uczenia się każdego dziecka.

Pracę uczniów zaplanowano według planu tygodniowego na tzw. godzinie otwartej. Plan tygodniowy sporządzany jest z tygodnia na tydzień przez nauczycieli dla każdego dziecka niepełnosprawnego w klasach I - III. Zawiera on zestaw ćwiczeń i zadań z zakresu większości przedmiotów nauczania. Ćwiczenia i zadania umieszczone w planie tygodniowym uwzględniają specyfikę każdego dziecka, jego uzdolnienia, zainteresowania i jego braki. Praca według planu tygodniowego zapewnia każdemu dziecku indywidualne tempo wykonania poleceń. Plan tygodniowy obejmuje zagadnienia przerabiane na bieżąco. Zawiera różnego rodzaju łamigłówki, rebusy, krzyżówki, kolorowanki dydaktyczne, wycinanki, polecenia twórcze, które rozwijają myślenie, sprawność manualną, czytanie, pisanie, mowę itp. Tygodniowy plan pracy dydaktycznej klas integracyjnych w nauczaniu początkowym jest zgodny z obowiązującą siatką godzin. Nowe koncepcje kształcenia i wychowania rozszerzające tradycyjne formy przewidują uwzględnienie w planie tygodniowym godzinętzw. otwartą, przeznaczoną na indywidualną, zróżnicowaną pracę ucznia, obejmującą różne dziedziny życia i wyzwalającą jego aktywność.

W czasie godzin otwartych uczniowie pracują samodzielnie za wyjątkiem dzieci z zaburzeniami, którym pomoc nauczyciela jest niezbędna. Każdy z uczeń niepełnosprawny ma kartę obserwacji, gdzie na koniec każdego miesiąca nauczyciel zapisuje osiągnięcia zdobyte w danym miesiącu oraz trudności, które się pojawiły. Dotyczą one nie tylko uczenia się, ale i zachowania. Prowadzenie karty pełny obraz funkcjonowania dziecka w szkole zarówno nauczycielom, jak i rodzicom, gdyż oni też mają prawo do wglądu prowadzonej karty obserwacji. W zespołach klasowych IV - VI zajęcia dydaktyczno-wychowawcze prowadzone są zgodnie z ramowym planem przyjętym dla szkół powszechnych, z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb uczniów niepełnosprawnych, z zajęciami rewalidacyjnymi włącznie. W przedmiotach wiodących w zajęciach uczestniczy nauczyciel wspomagający. W klasach I - III stosowana jest ocena opisowa, która skierowana jest bezpośredniodoucznia w formie rozmowy z nim. Uczeń czytając taką ocenę dowiaduje się, co doceniają w jego pracy nauczyciele oraz co powinien uczynić, aby było lepiej. Taki sposób oceny pozwala wzmocnić związek między jego pracą, a powodzeniem w nauce. Ważnym elementem oceny opisowej jest nawiązanie kontaktu oraz współpracy z rodzicami. Rodzice mają pełen obraz postępów swojego dziecka zarówno, wykazuje uzdolnienia, które należy rozwijać, jak też wtedy, gdy ma problemy z nauką. W trakcie u szkolnego stosuje się ocenę graficzną w formie znaczków - pieczątek. W klasach starszych oprócz oceny opisowej stosowany jest tradycyjny system oceniania tzn. ocen w skali 1-6. Ważna rolę w procesie integracyjnym spełniają osoby wspomagające proces dydaktyczno-wychowawczy: pedagog, szkolny, logopeda, rehabilitant, nauczyciel wychowania fizycznego, nauczyciel zajęć muzyczno - ruchowych. Klasy integracyjne są częścią ZSO nr 6.

W Zespole Szkół Ogólnokształcących prowadzi się integrację w szerokim rozumieniu, to znaczy dzieci o różnorodnych rodzajach niepełnosprawności (dotyczy to sfery fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej) oraz o różnorodnym stopniu ich ciężkości. Środowiskowy charakter placówki ma fundamentalne znaczenie dla przebiegu integracji w szkole i poza nią. W zależności od potrzeb przyjmowane są do klas integracyjnych dzieci spoza rejonu. Nabór do klas integracyjnych oparty jest na pełnej dobrowolności i akceptacji idei integracji przez rodziców dzieci zdrowych i niepełnosprawnych.

W przypadku dzieci niepełnosprawnych wymagane jest orzeczenie kwalifikujące dzieckodo kształcenia w integracji - określające poziom niepełnosprawności oraz rodzaj programu do realizacji i dziecka niepełnosprawnego z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej. Ważnym czynnikiem decydującym o poprawnym przebiegu integracji jest wyposażenie nauczycieli w odpowiednie pomoce dydaktyczne i techniczne niezbędne w nauczaniu dzieci niepełnosprawnych.Nauczyciele tworzący zespoły integracyjne oprócz wykonywania ogólnie pojętych obowiązków zawodowych obciążeni są obowiązkami dodatkowymi w postaci:

• konieczności ustawicznego zaznajamiania się z zagadnieniami psychopedagogicznymi i metodycznymi w celu dobrego poznania każdego ucznia w zróżnicowanych zespołach;
• dużego wyczucia własnych zachowań w konfrontacji z nowymi sytuacjami wynikającymi z obecności dzieci z zaburzeniami wśród zdrowych, ale też z obecności dwóch pedagogów na lekcjach;
• ustawicznego modyfikowania programów nauczania w celu dostosowania treści do możliwości indywidualnych uczniów;
• poszukiwania najlepszych rozwiązań metodycznych w pracy dwóch pedagogów w zespołach integracyjnych;
• ciągłego poszukiwania pomocy dydaktycznych (głównie pedagodzy specjalni ze względu na brak gotowych podręczników dla klas integracyjnych);
• konieczności zbierania i systematyzowania zbioru pomocy dydaktycznych ze względu na brak gotowych wzorców;
• stałego organizowania spotkań w zespołach integracyjnych w celu bieżącego przepływu informacji, dokonywania wspólnych ustaleń, co do kolejnych zadań oraz wdrażania ustalonych zadań w kontakcie z każdym uczniem;
• urządzania specjalnych sal integracyjnych, w których możliwe jest organizowani (różnorodnych form pracy (całościowej, zespołowej, indywidualnej), rozbudzanie aktywność własnej dzieci (tablice matematyczne, teczki pracy, segregatory, pomoce dydaktyczne podręczniki i książki popularne - naukowe, gry dydaktyczne) oraz możliwość wyciszenia w kącikach relaksacyjnych (kącikach ciszy);
• pogłębiania współpracy z rodzicami poprzez włączenie ich w zajęcia, udział w imprezach i wycieczkach, konsultacje psychologiczno - pedagogiczne na terenie szkoły, ocenę opisowa, częste kontakty z domami rodzinnymi, organizowanie opieki specjalnej uczniom z rodzin ubogich;
• przygotowania bazy szkoleniowej dla osób, które chcą podjąć pracę w klasach integracyjnych poprzez gromadzenie dokumentacji, materiałów roboczych, zestawu pomocy dydaktycznych przygotowanie innowacyjnych wzorów ocen opisowych;
• częstych udziałów w szkoleniach na terenie województwa i całej Polski;
• przygotowania własnych konferencji szkoleniowych dla ludzi chcących poznać model integracji.

W klasach integracyjnych obowiązuje dokumentacja zgodna z zaleceniami Ministra Edukacji Narodowej. W procesie nauczania przewiduje się okresowe badania wyników nauczania n poszczególnych poziomach klas. Pedagogiczny nadzór nad działalnością klas integracyjnych sprawuje zastępca dyrektora ds. nauczania początkowego i integracji, a organizacyjny dyrektor naczelny. Pomoc dla nauczycieli klas integracyjnych świadczy konsultant ds. kształcenia integracyjnego w Wojewódzkim Ośrodku Metodycznym w Gorzowie Wlkp. Projekt organizacyjny klas integracyjnych przy ZSO nr 6 został zatwierdzony przez Radę Pedagogiczną, rodziców zainteresowanych dzieci, Wydział Edukacji Urzędu Miejskiego w Gorzowie Wlkp. oraz Wojewódzki Ośrodek Metodyczny. Na ogólnym wyposażeniu szkoły znajduje się pracownia komputerowa, z której również mogą korzystać nauczyciele pracujący w klasach integracyjnych. Przygotowanie bazy dydaktycznej odbywa się również poprzez zaopatrzenie uczniów w podręczniki, które częściowo zaopatruje szkoła (wybrane pozycje) według uznania nauczycieli uczących. Nauczyciele korzystają również z dodatkowych książek (które są na wyposażeniu szkoły) ułatwiających przyswajanie określonych treści programowych. Innym ważnym czynnikiem decydującym o prawidłowej organizacji integracji społecznej jest, jak słusznie zauważa A. Maciarz „przygotowanie obiektu szkolnego (niektórych obiektów architektury, mebli i urządzeń) do przyjęcia dzieci niepełnosprawnych” (A. Maciarz, 1992, s. 14). Szkoła jest przygotowana na przyjęcie dzieci niepełnosprawnych. Wszystkie dzieci niepełnosprawne mają zapewniony dowóz specjalnym samochodem przystosowanym do wożenia dzieci niepełnosprawnych. Przystosowanie szkoły do dzieci niepełnosprawnych polegało na: wybudowaniu 3 podjazdów (jeden przy wejściu do szkoły, dwa pozostałe znajdują się na korytarzach wewnątrz szkoły, z których dzieci korzystają, gdy idą na zajęcia wychowania fizycznego). Na parterze przy klasach integracyjnych znajduje się szeroka toaleta, tak aby dziecko mogło wjechać wózkiem, a na ścianach bocznych znajdują się poręcze.

Na terenie szkoły, również na parterze, znajduje się salka rehabilitacyjna wyposażona w profesjonalna sprzęt rehabilitacyjny. Gabinet pedagoga szkolnego znajduje się także na parterze. Klasy integracyjne są przestrzenne, a ich sposób urządzenia jest podyktowany potrzebami dzieci niepełnosprawnych. W każdej klasie jest kącik relaksacyjny, przyrodniczy, kącik wytworów prac plastycznych, technicznych itp.

Na podstawie zebranych informacji, przeprowadzonych obserwacji oraz analizie dokumentów można stwierdzić, iż ZSO nr 6 w Gorzowie Wlkp. w dużym zakresie wywiązuje się z pełnienia funkcji dydaktyczno-organizacyjnej. Główne problemy, z jakimi boryka się szkoła, to całościowe pokonanie barier architektonicznych oraz odpowiednie wyposażenie szkoły w środki dydaktyczne. Ważnym ogniwem jest wszechstronna wiedza nauczycieli, chęć doskonalenia swoich umiejętności, a także podmiotowe traktowanie dziecka jako człowieka, który ma prawo do nauki, życia i zabawy.

„Dostrzeżenie w dziecku człowieka, zrozumienie, iż jest ono nie tylko pełnowartościowym człowiekiem, ale i pełnoprawnym obywatelem społeczeństwa, w jakim żyje i rozwija się, musiało pociągnąćza sobą i pociągnęło generalną zmianę pozycji dziecka i pozycji dorosłego w procesie wychowania” (A. Lewin, 1999, s. 205). W opinii J. Korczaka istota procesu wychowania polega na, „wzajemnym oddziaływaniu człowieka na człowieka, dorosłego na dziecko i dziecka na dorosłego. To nie tylko dziecko ma się uczyć od dorosłego, lecz i dorośli powinni nieustannie uczyć się od dzieci /.../. Najistotniejszym zaś naszym obowiązkiem jako ludzi dorosłych jest to, by pomóc dzieciom stawać się sobą, by rozumieć i podtrzymywać ich codzienny trud wzrastania, dojrzewania, poznania opanowania kunsztu życia” (Tamże, s. 206). Jakie są więc zadania wychowania w edukacji integracyjnej?

Analizując pojęcie wychowania według B. Suchodolskiego możemy jest to „przysposobienie, przygotowanie całych społeczeństw i każdego człowieka do współczesnego życia, do pełnienia w nim zadań płynących z dzisiejszego stanu rozwoju kultury cywilizacji” (B. Suchodolski, 1959, s. 16).Z punktu widzenia pedagogiki specjalnej „przez wychowanie będziemy rozumieli zamierzone, świadome i celowe oddziaływanie na wychowanków z odchyleniami od normy rozwoju, zmierzające do osiągnięcia dostępnego im, możliwie najbardziej prawidłowego i najwyższego fizycznego psychicznego rozwoju oraz przygotowanie ich do życia i pracy zgodnie z powszechnie przyjętym założeniami wychowawczymi, warunkami panującymi i przewidywanymi w danym społeczeństwie” (K.Kirejczyk, 1981, s. 145).Realizacja funkcji wychowawczej szkoły „wiąże się bezpośrednio z rozwojem osobowości uczniów w tym zwłaszcza z kształtowaniem postaw społecznych, moralnych i ideowych” (M. Łobocki, 1986, s. 301). Zmierza więc do pełnego wychowania społecznego oraz uspołeczniania uczniów. Według H. Łaś „realizacja postulatu kształcenia i wychowania w integracji społecznej młodzieży pełno- i niepełnosprawnej powinni umożliwić tym drugim udział w wewnętrznym życiu szkoły, w zajęciach pozalekcyjnych, w kołach organizacjach młodzieżowych. Ponadto dzieci te mają prawo do szczególnej, troskliwej opieki wspomagającej ich rozwój, np.: uczestnictwa w zajęciach dydaktyczno - wychowawczych korekcyjnych, opieki lekarskiej, itp.” (H. Łaś, 1992,s. 95).

Szczególną formą organizacji aktywności dzieci i młodzieży szkolnej zmierzającą do pełnej realizacji funkcji wychowawczej są zajęcia pozalekcyjne, które „organizowane są po lekcjachna teranie szkoły przez jej personel pedagogiczny /.../. Zajęcia pozalekcyjne mogą być też organizowane przez różne organizacje uczniowskie /.../. Mają na celu, przy zachowaniu względnej swobody, zaspokojenie na terenie szkoły, przynajmniej części tych potrzeb i zainteresowań uczniów, których w ramach zajęć lekcyjnych zaspokoić się nie da. Należą do nich: regeneracyjne posiłki i wypoczynek dzieci zmęczonych pracą w szkole, różne formy zajęć świetlicowych, zajęcia w kołach zainteresowań, w tym sportowych, chórach i orkiestrze, w organizacjach uczniowskich, jak: samorząd szkolny, LOP, SKS” (K. Kirejczyk, op. cit., s. 280, 303).

Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 6 realizuje funkcję opiekuńczo-wychowawczą poprzez:

-         dożywianie w formie obiadów;

-         udzielania zapomogi pieniężnej;

-         opiekę w świetlicy;

-         opiekę pielęgniarską i stomatologiczną;

-         uczestnictwo w kołach zainteresowań /szkolny teatrzyk Kubuś oraz zespół wokalne - muzyczny, przedmiotowe/,

-         udział w organizacjach uczniowskich,

-         redakcja gazetki szkolnej;

Uczniowie mają możliwość uczestnictwa w wycieczkach, w wyjściach do kina, teatru i amfiteatru ora do miejskiego muzeum Spichlerzna wystawy. Szkoła organizuje również liczne konkursy /np. ekologiczny, drogowy, historyczny, plastyczny, muzyczny, itp./. Zapraszani są również ciekawi ludzie którzy prowadzą pogadanki na tematy interesujące uczniów. Są to np. spotkania z policjantem specjalistą do spraw narkomanii, strażakiem, lekarzem itp. Szkoła uczestniczy w akcji sprzątanie świata. Poza obowiązkowymi godzinami lekcyjnymi dzieci z klas I - III uczęszczają na basen w wymiarze 2 godzin tygodniowo /zajęcia te są odpłatne - w wyjątkowych przypadkach szkół dofinansowuje ucznia/. Uczniowie mają możliwość zdobycia karty pływackiej. W powyższy zajęciach uczestniczą również dzieci niepełnosprawne.

Prężnie działającą w szkole dziedziną jest sport. Po zajęciach lekcyjnych uczniowie mają możliwość korzystania z sali gimnastycznej, gdzie mogą grać w piłkę siatkową, koszykową lub nożną oraz istniejącej na terenie szkoły siłowni. Uczniowie mogą korzystać także z przyszkolnych boisk. W szkole prowadzone są liczne zawody zakresie piłki siatkowej i koszykowej między szkołami, nie tylko z terenu Gorzowa Wlkp.

Uczniowie uczestniczą w różnych uroczystych apelach: rozpoczęcie i zakończenie roku szkolnego, ślubowanie klas pierwszych, święto patrona szkoły, itp. Wszystkie apele są organizowane z działem dzieci niepełnosprawnych. Biorą także udział w spektaklach organizowanych przez aktorów gorzowskiego teatru, wystawach tematycznych /wystawa zwierząt tropikalnych, prac plastycznych/. Uczniowie z klas starszych raz w miesiącu uczestniczą w spotkaniach muzycznych prowadzonych przez muzyków z poznańskiej filharmonii. Spotkania te odbywają się w stołówce szkolnej. Udział w nich daje dzieciom wiele radości, pewności siebie oraz otwartość na innych ludzi. Starsi uczniowie z samorządu szkolnego organizują, szczególnie dla klas integracyjnych, zabawy z okazji Andrzejek, Mikołajek, bale przebierańców, dzień dziecka, itp.). Ogromną rolę w wychowaniu dzieci odgrywają często organizowane wycieczki, które „umożliwiają nie tylko obserwację konkretnych zjawisk, lecz pozwalają na powiązanie tych zjawisk z naturalnym, otaczającym je lodowiskiem, dostrzeganiem ich funkcji, roli i znaczenia w tym środowisku. Ponadto umożliwiają zaobserwowanie, wyjaśnienie i utrwalenie dodatkowych, lecz istotnych dla rozwoju tych dzieci, zjawisk oraz właściwego postępowania w takich sytuacjach, które w szkole nie występują” (Tamże, s. 252). W celu zintegrowania społeczności szkolnej uczestniczą w nich zarówno osoby pełno-, jak i niepełnosprawne, oraz w miarę potrzeby ich rodzice. Wycieczki są organizowane do pobliskiego ZOO Safari, ogrodu dendrologicznego w Przelewicach, do Poznania, nad jezioro do Lubniewic, itp. Zdarzają się przypadki, gdy poszczególni uczniowie nie mogą skorzystać z wycieczki. Na miarę swoich możliwości, szkoła stara się pomóc im, ale tylko w bardzo trudnej sytuacji materialnej. Wielu uczniów niepełnosprawnych chętnie korzysta z tej formy wypoczynku.

Udział uczniów z klas integracyjnych w konkursach organizowanych przez szkołę jest duży. Bywają takie konkursy, w których bierze udział cała klasa, są to: Moja planeta ziemia, Najpiękniejszy wiersz moja mama oraz konkurs klasowy Kalendarz pór roku. Konkursy są tak przemyślane i zorganizowane, aby dziecko niepełnosprawnemiało możliwość aktywnego uczestnictwa i osiągnięcia sukcesu. Są też szansą lepszego rozwoju dla uczniów zdolniejszych, gdyż specyfika ich uwzględnia potrzeby zainteresowania. Klasy I - VI uczestniczą w wielu konkursach międzyszkolnych dotyczących różnorodnej tematyki. „Sukces, jaki osiąga dziecko niepełnosprawne podnosi wartość jego osoby i to nie tylko w oczach rówieśników i otoczenia,ale również w jego własnym otoczeniu” (H. Borzyszkowska, 1987, s. 44). Szkoła uwrażliwia uczniów na dobro drugiego człowieka, stwarza możliwość pomagania innym przez zbiórkę żywności, artykułów szkolnychoraz zabawek.

Zadania opiekuńcze szkoła realizuje poprzez pełną i szeroką funkcję opiekuńczą polegającą na „zaspokajaniu potrzeb uczniów warunkujących prawidłowy ich rozwój fizyczny i psychiczny” (M. Łobocki, 1986, s. 302).Opieka szkoły polega między innymi na zapewnieniu uczniom:

•  możliwości korzystania ze świetlicy, która czynna jest w godzinach od 7 do 15. Jedenaścioro uczniów niepełnosprawnych korzysta z niej systematycznie, reszta uczniów korzysta w razie potrzeby. W świetlicy organizowane są zajęcia plastyczne, ruchowe, różnego typu gry /puzzle, szachy, warcaby, itp./. Znajduje się tam również telewizor, gdy dzieci chcą, mogą oglądać bajki;
• dożywiania, z którego korzysta dwudziestu dwóch uczniów niepełnosprawnych /dla dzieci z rodzin wielodzietnych lub biednych w porozumieniu z opieką społeczną szkoła umożliwia darmowe obiady/;
• pomocy pielęgniarskiej i stomatologicznej w formie doraźnej oraz systematycznej poprzez okresowe badania, fluoryzację itp.;
• wsparcia finansowego w formie zapomogi pieniężnej dla uczniów z rodzin w trudnej sytuacji materialnej, udzielanej szczególnie w okresie świąt oraz możliwość zmniejszenia różnego typu stałych opłat /Rada Rodziców, basen, itp./

Szkoła wspomaga swoich uczniów i ich rodziny przez zbiórki pieniężne całej społeczność uczniowskiej przeznaczonych na operacje. W roku szkolnym skorzystała z takich zbiórek jedna osoba niepełnosprawna - (operacja kręgosłupa) oraz jedna osoba z Liceum - (przeszczep szpiku kości).

Szkoła jest otwarta na współpracę z rodzicami. „Systematyczna współpraca z rodziną niepełnosprawnego dziecka stanowi jeden z podstawowych warunków jego integracji w nur szkolnictwa masowego” (K. Błeszyńska, 1991, s. 597). Jak słusznie podkreśla A. Twardowski „bardzo istotne znaczenie ma wzajemna wymiana informacji ( dziecku między nauczycielami a rodzinami. Rodzice powinni być na bieżąco informowani o postępach i trudnościach dziecka oraz o konieczności prowadzenia z nim określonych ćwiczeń. /.../ Bardzo cenne są również systematyczne zebrania klasowe rodziców z udziałem zaproszonych specjalistów /np. lekarza, psychologa, logopedy/. Istnieje wówczas możliwość wzajemnej wymiany doświadczeń, i także uzyskania fachowych porad” (A. Twardowski, 1995, s. 572-573).

Szkoła względem rodziców podejmuje celowe działania integrujące rodziny w formie spotkań w zespołach klasowych. Są to spotkania z okazji takich jak: Dzień Matki, Dzień Babci, Dzień Dziadka itp. Rodzice mogą uczestniczyć w balach karnawałowych, andrzejkach, dyskotekach. Często przygotowują na te imprezy poczęstunek, a także prowadzą konkursy. Wspólne spotkania odbywają się również na pokazach występów artystycznych /np. Poranek Jana Brzechwy, Królewna Grymasela, jasełka, występy taneczne, itp./. Rodzice angażują się do prac w klasach mających na celu poprawienie ich wyglądu m.in. malowanie, wyposażenie itp. Nauczyciele mogą liczyć na pomoc rodziców podczas organizacji i przebieguwycieczek.Innymi formami współpracy ZSO nr 6 są:

-         zebrania klasowe;

-         wywiady środowiskowe;

-         kontaktowanie się poprzez dzienniczek ucznia;

-         Rady Rodziców, do których wybierani są również rodzice dzieci niepełnosprawnych;

Otwarta współpraca z rodzicami, nastawiona na wzajemne zrozumienie i pomoc, jest niewątpliwa ważnym czynnikiem prawidłowego funkcjonowania systemu integracji. Dokładne i bieżące informowanie o przebiegu i efektach procesu dydaktyczno - wychowawczego, częste spotkania wspólne imprezy i wyjazdy, współuczestnictwo rodziców w niektórych formach zajęć, pomoc na rzecz organizowania placówki - mają na celu wdrożyć do systemu integracyjnego. „Dobrze zorganizowani i systematycznie prowadzona współpraca szkoły z domem przynosi duże korzyści dziecku, rodzicom szkole, wpływa na polepszenie warunków życia i pracy dziecka, na podwyższenie wyników nauczani oraz jest ważnym czynnikiem w procesie rewalidacyjnym” (H. Borzyszkowska, 1971, s. 114). Szkoła nawiązuje stałą współpracę z Przedszkolem Integracyjnym,z Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczną oraz ze wszystkimi typami szkół na terenie miasta Gorzowa Wlkp., gdzie występuje problem dziecka niepełne sprawnego w dalszym procesie kształcenia. Współpraca opiera się przede wszystkim na zebraniu informacji o dzieciach niepełnosprawnych, przychodzących do klas pierwszych, na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum - w celu wcześniejszego zapoznania się z daną jednostką i dostosowania się do jej potrzeb i możliwości W stałym kontakcie pozostaje ze specjalistycznymi poradniamidla dzieci słabosłyszących, słabowidzących, autystycznych orazze stowarzyszeniami działającymi narzecz osób niepełnosprawnych i ich integracji.

Realizacja funkcji terapeutycznej w klasach integracyjnych

Dla osiągnięcia pełnego sukcesu dydaktycznego, wychowawczego i opiekuńczego niezbędne jest organizowania zajęć sprzyjających wyrównaniu u dzieci braków spowodowanych zaburzeniami somatycznymi, psychicznymi i emocjonalnymi itp. „W przypadku dziecka niepełnosprawnego intelektualnie proces edukacji wymaga specjalnych środków oddziaływania, gdyż dziecko nie może sprostać oczekiwaniom i wymaganiom otoczenia, Potrzebna jest wówczas pomoc korekcyjna, kompensacyjna i usprawniająca realizowana w ramach zajęć rewalidacji indywidualnej” (B. Bobik, 1998, s. 138).Działania wspomagające proces terapeutyczny oparte są na:

„- spostrzeganiu tego, co w dziecku pozytywne;

- postępowanie„krok po kroku”;

- dochodzenie do celu różnymi drogami” (A. Brzezińska, 1995, s. 237-238).

Oddziaływanie w formie pomocy terapeutycznej „powinno zmierzać do eliminowania lub łagodzeni zaburzeń emocjonalnych u niepełnosprawnego dziecka i do rozwijania jego kontaktów z rodzicami dorosłymi spoza rodziny oraz z dziećmi w różnym wieku” (A.Twardowski, 1995, s. 582) oraz „do przywrócenia dzieciom niepełnosprawnym maksymalnej sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej, przygotowanie - w miarę możliwości - do normalnego życia, włączenie do społeczności” (A. Hulek, 1988, s. 510).

 Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 6, aby sprostać potrzebom uczniów, zatrudnia następujących specjalistów: pedagoga, logopedę i rehabilitanta oraz czterech pedagogów specjalnych wspierających, którzy uwzględniając w swojej pracy specyficzne potrzeby ucznia, prowadzą zindywidualizowaną terapię. Pod opieką pedagoga szkolnego jest 420 uczniów z klas I - VI. Ogółem zajęciami kompensacyjne - korekcyjnymi objętych jest 32 /w tym 23 z klas integracyjnych - 20uczniów  niepełnosprawnych/. Uczniowie uczestniczą w nich 2 razy w tygodniu, gdzie według zaleceń Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej pedagog realizuje program kompensacyjne-korekcyjny. Zajęcia są prowadzone w grupach 3-4 osobowych oraz 1-2 osobowych /trudniejsze przypadki/. Szkoła zatrudnia trzech pedagogów szkolnych (jeden pedagog ma pod opieką klasy I-VI, drugi - klasy gimnazjalne, trzeci-licealne). Praca pedagogów polega na rozpoznaniu problemów opiekuńcze wychowawczych uczniów i środowiska rodzinnego dziecka, zaspokajaniu ich oraz znalezienie odpowiednich instytucjonalnych form pomocy. Pedagodzy są w ścisłym związku z nauczycielami, wychowawcami, dyrekcją. Współpracują z Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczną, Porad Wychowawczo-Zawodową, OHP, kuratorami sądowymi i policją.

51 uczniów z klas I - VI ma pod swoją opieką logopeda /w tym 33 z klas integracyjnych - 12 niepełnosprawnych/. Uczniowie uczęszczają na ćwiczenia z logopedą raz w tygodniu, w miarę możliwości, ze współudziałem rodziców. Rehabilitant prowadzi terapię wszystkich dzieci wymagających pomocy terapeutycznej, w tym; 16 uczniów niepełnosprawnych z klas I - VI: 6 na wózku, 8 osób z częściowym porażeniem mózgowym oraz 2 z zaburzeniami emocjonalnymi. Rehabilitant zatrudniony jest na pełnym etacie. Zajęcia te odbywają się w danym tygodniu, w ilości odpowiadającej potrzebom wynikającym ze schorzenia ucznia. Szkoła wyposażyła salkę rehabilitacyjną w niezbędny sprzęt m.in. UGUL - stół prosty z osprzętem.

Zajęcia wyrównawcze obejmują wszystkie dzieci, które wykazują trudności w opanowaniu treści programowych, realizowanych podczas lekcji. Prowadzone są one przez nauczycieli - wychowawców. Liczba dzieci nie jest stała, zmienia się w zależności od aktualnie omawianych zagadnień. O składzie takiego zespołu decyduje nauczyciel prowadzący zajęcia. Na zajęcia uczęszczają uczniowie klas I -VI raz w tygodniu. Aktualnie uczestniczy w nich 22 osoby niepełnosprawne oraz 44 uczniów pełnosprawnych /w tym 11 z klas integracyjnych/.

Pedagog specjalny w swoich planowych godzinach uczestniczy także w lekcjach w-f. Obecność pedagoga specjalnego jest ważnym elementem w procesie wspomagania osób niepełnosprawnych. Wspólnie z nauczycielem prowadzącym dążą do pełnego i efektywnego uczestnictwa w lekcji osób niepełnosprawnych. Stosowanie różnych form pracy i pomocy dydaktycznych mobilizuje wszystkich do aktywnego uczestnictwa.

TABELA I. Uczestnictwo dzieci z klas integracyjnych w zajęciach terapeutycznych

Dane w tabeli nie sumują się, gdyż uczniowie uczestniczą w kilku zajęciach terapeutycznych. Ważną rolę w realizacji funkcji terapeutycznej odgrywają pedagodzy specjalni /obecnie 5 osób/. Swoje działania terapeutyczne i wspomagające opierają na głębokiej wiedzy teoretycznej i praktycznej. Wiele sposobów postępowania omawiają wspólnie i szukają możliwie jak najlepszych rozwiązań. Wzbogacają tok lekcyjny przygotowanymi pomocami, uwzględniają w nim indywidualne potrzeby i możliwości uczniów modyfikując zadania realizowane w trakcie lekcji. Pedagodzy specjalni ściśle współpracują z wychowawcami, co sprawia właściwą organizację nauczania.

Kadra pedagogiczna szkoły

Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 6 liczy ogółem 81 nauczycieli. W liceum ogólnokształcącym uczy 23 nauczycieli, w szkole podstawowej 24 nauczycieli a w gimnazjum 34 nauczycieli. W klasach integracyjnych pracuje 28 nauczycieli: 10 wychowawców, 5 pedagogów specjalnych, pedagog szkolny, 10 nauczycieli poszczególnych przedmiotów oraz logopeda i rehabilitant. Poniższa tabela II przedstawia wykształcenie nauczycieli uczących w szkole.

TABELA II. Wykształcenie kadry pedagogicznej

W ZSO uczy 81,5% nauczycieli z wykształceniem wyższym magisterskim, 9,9% nauczycieli z wykształceniem wyższym zawodowym, 7,4% ukończyło Studium Nauczycielskie a 1,2% powsiada wykształcenie średnie pedagogiczne.

Tabela III Wykształcenie nauczycieli w klasach integracyjnych

W klasach integracyjnych pracuje 28 nauczycieli. 42,9% nauczycieli posiada wykształcenie wyższe magisterskie z zakresu pedagogiki specjalnej, 7,1% nauczycieli wyższe magisterskieze studium oligofrenopedagogicznym, 28,6% wyższe magisterskie - ze specjalnością nauczania początkowego oraz 21,4% z wyższym o innych specjalnościach.

TABELA IV Staż pracy kadry pedagogicznej w klasach integracyjnych.

Staż pracy kadry pedagogicznej w klasach integracyjnych przedstawia się następująco: 21,4% nauczycieli mieści się w granicach l - 5 lat pracy, 39,3% nauczycieli między 6 a 10 rokiem pracy, 28,6% nauczycieli między 11-15 rokiem pracy oraz 10,7% między 16 a 20 rokiem pracy.

Uczniowie klas integracyjnych

Obecnie (w roku szkolnym 200/2001) w szkole funkcjonuje siedem oddziałów integracyjnych. Do klas uczęszczają dzieci zdrowe i dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności:

-         Klasa I a – 19 uczniów, w tym 5 niepełnosprawnych (2 dzieci z opóźnieniem funkcji intelektualnych; 1 dziecko z zanikiem mięśni; 1 dziecko z zaburzeniami zachowania; 1 dziecko po porażeniu prądem);

-         Klasa I b - 18 uczniów, w tym 5 niepełnosprawnych (2 dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym; 2 dzieci z opóźnieniem funkcji intelektualnych; 1 dziecko z nieharmonijnym rozwojem funkcji intelektualnych);

-         Klasa II a - 19 uczniów, w tym 5 niepełnosprawnych (3 dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym; 1 dziecko z epilepsją; 1 dziecko z zaburzeniami emocjonalnymi);

-         Klasa II b - 20 uczniów, w tym 6 niepełnosprawnych (2 dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym; 1 dziecko z zanikiem mięśni; 2 dzieci z opóźnieniem funkcji intelektualnych; 1 dziecko z epilepsją);

-         Klasa III - 16 uczniów, w tym 5 niepełnosprawnych (2 dzieci z niedosłuchem obustronnym; 1 dziecko z protezą prawego oka; 2 dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi);

-         Klasa IV - 15 uczniów, w tym 6 niepełnosprawnych (3 dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym; l dziecko z dużym niedowidzeniem obu oczu; 1 dziecko z niedosłuchem; 1 dziecko z niedoborem masy ciała i wzrostu oraz przetoką);

-         Klasa V - 17 uczniów, w tym 6 niepełnosprawnych (2 dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym; 2 dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi; 1 dziecko z niedowidzeniem prawego oka; 1 dziecko z niedosłuchem).

TABELA V. Ilość uczniów w klasach integracyjnych.

Ogółem w klasach integracyjnych uczy się 124 dzieci, w tym 69,4% uczniów pełnosprawnych i 30,6% uczniów niepełnosprawnych. Szkoła Podstawowa nr 16 prowadzi integrację w szerokim rozumieniu niepełnosprawności /dotyczy to sfery fizycznej, emocjonalnej/ oraz o różnorodnym stopniu ciężkości.

TABELA VI. Schorzenia występujące u dzieci niepełnosprawnych

Najczęstszym schorzeniem występującym u dzieci jest mózgowe porażenie dziecięce (31,6%), drugim zaburzeniem jest: opóźnienie funkcji intelektualnych (15,8%) oraz zaburzeniaemocjonalne (15,8%). Wśród uczniów niepełnosprawnych objętych nauczaniem w klasach integracyjnych przeważają obecnie dzieci ze schorzeniami aparatu ruchu ale w założeniach szkoła chce obejmować nauczaniemuczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych ze wszystkimi niepełnosprawnościami, na miarą swoich możliwości a także potrzeb środowiska w tym względzie.

Środowisko rodzinne uczniów niepełnosprawnych

Uczniowie niepełnosprawni uczęszczający do klas integracyjnych mieszkają na terenie Gorzowa Wlkp. Ponieważ jest to jedyna szkoła integracyjna w mieście, uczęszczajądo niejdzieci z rejonu, który obejmuje ta szkoła jak i również spoza rejonu i mają utrudniony dojazd, udostępniony jest, specjalnie przystosowany do przewożenia dzieci niepełnosprawnych samochód. Korzystają z niego przeważnie dzieci, które są na wózkach inwalidzkich, ale również te, które z różnych przyczyn mają jakiekolwiek trudności z dotarciem z domu do szkoły, jak również ze szkoły do domu. Uczniowie, którzy mieszkają w pobliżu szkoły dochodzą do niej.

TABELA VII. Wykształcenie rodziców uczniów niepełnosprawnych uczęszczających do

   klas integracyjnych

Najwięcej rodziców uczniów niepełnosprawnych ma wykształcenie średnie - 56,6%, 27,6% posiada wykształcenie zawodowe, 9,2% wykształcenie podstawowe oraz 6,6% wykształcenie wyższe.

TABELA VIII. Struktura rodzin uczniów niepełnosprawnych

Rodziny uczniów niepełnosprawnych w większości wypadków (94,7%) są pełne. Dwie rodziny (5,3%) stanowią rodzinę zastępczą.

Szkoła jest otwarta na współpracę z rodzicami. Rodzice angażują się bardziej w pracę na rzecz klasy. Nie zawsze rodzice dzieci niepełnosprawnych chcą współpracować z wychowawcą, z pedagogiem czy też dyrektorem szkoły. Są przykłady rodziców typowych  biorców. Najczęściej współpraca układa się poprawnie, ale nie idealnie. W wywiadzie z wychowawcami klas uzyskałam informacje, iż rodzice często zasięgają informacji o dziecku. Zainteresowanie dzieckiem przejawiają w większej mierze matki niż ojcowie.

ANALIZA PRZEPROWADZONYCH BADAŃ

Problem integracji w opinii nauczycieli

Wśród licznych uwarunkowań integracji istotny jest stosunek pełnosprawnych do jednostek odchylonych od normy rozwojowej. W niniejszym badaniach przedstawiono zebrane wyniki dotyczące postaw i nastawień społecznych wobec osób odbiegających od normy, względem nauczycieli, a także ocenę efektów osiąganych przez dzieci uczące się w klasach integracyjnych w zakresie nauki oraz przystosowania społecznego.

Wielu autorów podkreśla iż, podstawowym warunkiem tworzenia dobrej atmosfery i współżycia oraz integracji uczniów klas specjalnych z uczniami pełnosprawnymi jest pozytywny stosunek nauczycieli szkoły do tych uczniów. Jego znacząca rola podczas realizacji celów i zadań stojących przed integracją szkolną wymaga od niego: odpowiedniego zasobu wiedzy i umiejętności z zakresu pedagogiki specjalnej, pozytywnych postaw wobec uczniów niepełnosprawnych, określonych cech osobowościowych, inicjowanie współpracy z rodzicami i innymi specjalistami a także, wiary w sens podejmowanej pracy.Mówiąc o postawach społecznych można mówić wtedy, gdy zostaną spełnione cztery niezbędne warunki:

1.     w otoczeniu jednostki istnieje pewien przedmiot lub fakt;

2.     jednostka ta, wytworzy sobie o nim jakieś przekonania, które w konsekwencji zostaną utrwalone;

3.     jednostka w trakcie poznawania przedmiotu i w miarę kształtowania sobieo nim przekonań ustosunkowuje się do niego w sposób emocjonalnie, uczuciowy, który może być: pozytywny, negatywny lub obojętny. Ustosunkowanie to posiada określoną siłę i jest względnie stałe;

4.     Stosunek emocjonalny do danego przedmiotu motywuje jednostkę do określonych zachowań względem siebie.

Badając stosunek nauczycieli do klas integracyjnych istniejących w ZSO nr 6 w Gorzowie Wlkp. okazało się, iż reprezentują oni zróżnicowane postawy. Postawy społeczne akceptujące, bądź też nie akceptujące w znaczący sposób determinują procesy przystosowawcze jednostek odbiegających od normy. Bez pełnego zrozumienia i przychylności środowiska nie można włączyć jednostek niesprawnych do życia w społeczeństwie. Stąd niewłaściwe postawy społeczne odgrywają dużą rolę w hamowaniu i opóźnianiu procesów integracyjnych.

Badaniami objęto 28 nauczycieliuczących w klasach integracyjnych. Problematyka badań dotyczyła m.in.:

-         stosunku do klas integracyjnych istniejących w ZSO nr 6;

-         przekonaniu badanych odnośnie postaw innych osób /nauczycieli,uczniów, rodziców/ wobec dzieci niepełnosprawnych;

-         oceny efektów w zakresie nauki i przystosowania społecznego;

Zwrócono się z prośbą do nauczycieli uczących w klasach integracyjnych o wyrażenie opinii na temat słuszności kształcenia dzieci niepełnosprawnych w szkole masowej.  Zebrany materiał przedstawia tabela nr IX

TABELA IX. Opinia nauczycieli uczących w klasach integracyjnych na temat słuszności

 kształcenia dzieci niepełnosprawnych w szkole masowej

Analiza zgromadzonego materiału empirycznego pozwala stwierdzić, że 85,7% nauczycieli uczących w klasach integracyjnych stwierdza, iż kształcenie dzieci niepełnosprawnych w szkole masowej jest słuszne. 14,2% pracujących w klasach integracyjnych pedagogów nie jest przekonana co do słuszności takich rozwiązań, z czego 7,1% twierdzi zdecydowanie, że jest to niesłuszne, natomiast na inny pogląd w tym przypadku posiada 7,1% badanych - wskazując na uczestnictwo dzieci niepełnosprawnych w placówkach kształcenia specjalnego. 

Analizując stosunek nauczycieli do klas integracyjnych zebrano poniżej odpowiedzi. Poniższa tabela przedstawia wyniki przeprowadzonych badań dotyczących postawy nauczycieli wobec klas integracyjnych w ZSO Nr 6 w Gorzowie Wlkp.

Tabela X.  Postawa nauczycieli do klas integracyjnych funkcjonujących w szkole

Analiza zgromadzonego materiału empirycznego pozwala stwierdzić, że 78,6% nauczycieli wyraża aprobatę wobec klas integracyjnych funkcjonujących w szkole. Uważają oni za słuszne kształcenie dzieci niepełnosprawnych w szkole masowej. Twierdza, że jest to szansa na rozwój dzieci niepełnosprawnych i ich samodzielności. Nauczyciele uczący w klasach integracyjnych wyrażali pełną aprobatę. Inną postawą wyrażoną przez 14,3% badanych respondentów była akceptacja >z konieczności<. w zwi>7,1% badanych. Są to nauczyciele, którzy nie są w pełni zaangażowani w proces integracji. Po raz pierwszy mają osobisty kontakt z tymi klasami i uczniami niepełnosprawnymi. Funkcjonowanie klas integracyjnych i rolę nauczyciela wyobrażali sobie całkiem inaczej.

Nauczyciele zapytani - jak rodzice dzieci zdrowych klas integracyjnych wyrażają swoją opinię w stosunku do procesu dydaktyczno-wychowawczego z dziećmi niepełnosprawnymi ? – odpowiadali:

-         bezwzględnie akceptuje taki proces większość rodziców - opowiedziało się 89,3% nauczycieli,

-         wyraża niepokój nieznaczna liczba rodziców - stwierdziło 7,1% nauczycieli,

-         brak obiektywnego zdania, niezdecydowanie rodziców wykazał 3,6% nauczycieli.

Rozpatrując ocenę efektów w zakresie nauki i przystosowania społecznego zauważyć można nieznaczne różnice w sądach nauczycieli uczących w klasach integracyjnych. Oto przytoczone wypowiedzi:

-         „udział dzieci pełno i niepełnosprawnych w procesie kształcenia ma pozytywny wpływ na integrowanie środowiska klasowego przez wspólne przeżywanie sytuacji i problemów, udziałw życiu kulturalnym i społecznym sprawia wiele radości wszystkim dzieciom, są otwarte, szczere, pragną, widząc swoich rówieśników stawać się coraz lepszymi”;

-         ,,dzieci sprawne chętnie pomagają swoim rówieśnikom niepełnosprawnym, dostrzegają sprawy ludzi, bardziej potrzebujących”,

-         „ważnym elementem u osób niepełnosprawnych jest bycie traktowanym na równi z innymi, występuje poczucie sprawiedliwości oraz cechy wolicjonalne”,

oraz:

-         „w niektórych przypadkach uczniowie niepełnosprawni są nieakceptowani przez uczniów zdrowych, budzą w nich lęk i obawy”,

-         „wielu uczniów pełnosprawnych wykazuje wyjątkowe uzdolnienia. Nie jestem pewna czy w dalszym procesie kształcenia w klasie integracyjnej będą one rozwijane”.

Postawy nauczycieli, ich poglądy, opinie na temat innych ludzi oraz sądy wygłaszane o efektach integracji szkolnej uczniów pełnosprawnych z niepełnosprawnymi są różne. Wyniki przeprowadzonych badań są zadowalające. Istotne różnice pojawiają się w opiniach nauczycieli uczących w klasach integracyjnych kilkanaście lat /opinie pozytywne/ i w opiniach nauczycieli uczących w klasach integracyjnych po raz pierwszy /opinie zróżnicowane/. Głównymi przyczynami zróżnicowanych poglądów było:

·        zbyt krótki staż pracy w integracji,

·        praca w klasie integracyjnej z konieczności.

Należy stwierdzić, iż pomimo zróżnicowanych opinii i postaw nauczycieli wobec integracji prowadzonej w ZSO Nr 6 w Gorzowie Wlkp. nie mają one ważącego wpływu na przebieg tego procesu.

Zapytano również nauczycieli - jakie czynniki decydują o powodzeniu procesu integracji w szkole masowej jaką jest ZSO Nr 6? Każdy nauczyciel dysponował trzema głosami - po jednym na każdy czynnik. Poniższa tabela XI zestawia odpowiedzi na to pytanie.

TABELA XI.

Z powyższej tabeli wynika, że ważnym czynnikiem wspomagającym pracę w  zakresie integracji w ZSO Nr 6 jest sam nauczyciel (6 wyborów), następnie przystosowanie placówki do integracji (5 wyborów), współpraca z PFRON oraz dyrekcją (4 wybory). Wysoko również oceniono pedagoga i bazę szkoły (3 wybory). Słabą stroną (czynnikiem o minimalnym wpływie) jest środowisko lokalne (9 wyborów) i wiążące się z tą kwestią władze lokalne (7 wyborów). Tak wysoki wskaźnik spowodowany jest zarówno brakiem pomocy jak i zainteresowania ze strony władz środowiska. Problemy występujące w ZSO Nr 6 - w związku z integracją - są przez środowisko - mówiąc ogólnie - pomijane.

W grupie czynników o zdecydowanie niezadowalającym wpływie na proces integracji znalazły się: władze lokalne (10 wyborów), środowisko lokalne (8 wyborów) oraz rodzice (5 wyborów), którzy nie współpracują ze szkołą, a w ocenie respondentów ich postawa wobec integracji jest bierna.

Problem integracji w świetle opinii rodziców uczniów pełnosprawnych i niepełnosprawnych.

Kolejnym obszarem badawczym, było poznanie przekonań badanych rodziców dzieci sprawnych i niepełnosprawnych uczących się w oddziałach integracyjnych.Ze 120 kwestionariuszy ankiet do opracowania tego zagadnienia przyjęto do analizy statystycznej 117 (63 - rodziców dzieci pełnosprawnych, 54 - rodziców niepełnosprawnych). Zwrócono się z pytaniem do rodziców uczniów pełno i niepełnosprawnych o opinię na temat słuszności kształcenia dzieci specjalnej troski w szkole masowej. Zestawienie opracowanych danych przedstawia tabela nr XII.

TABELA XII.

Analiza zgromadzonego materiału empirycznego pozwala stwierdzić, że rodzice uczniów niepełnosprawnych uważająza słuszne kształcenie dzieci specjalnej troski w szkole masowej (94,4%), w porównaniu z 38,1% rodzicami uczniów zdrowych, którzy byli tego samego zdania. Może to wynikać z tego, że rodzice uczniów pełnosprawnych nie do końca są przekonani o efektach dydaktyczno-wychowawczych w klasach integracyjnych. Wysoki procent (34,9%) rodziców dzieci pełnosprawnych uważa,że kształcenie dzieci niepełnosprawnych nie powinno odbywać się w szkole masowej (w grupie rodziców dzieci niepełnosprawnych zaledwie 3,7%). 27,0% rodziców uczniów pełnosprawnych ma inny pogląd na ten temat. Uważają, iż dzieci niepełnosprawne hamują proces kształcenia dzieciom zdrowym i winne kształcić się w placówkach specjalnych, odosobnionych (wśród rodziców dzieci niepełnosprawnych odmienne pogląd prezentowany był przez 1,8% respondentów).

Zwrócono się do rodziców dzieci pełno i niepełnosprawnych o wyrażenie stosunku do funkcjonowania klas integracyjnych. Tabela nr XIII prezentuje zestawione wyniki.

TABELA XIII

Analiza statystyczna zgromadzonego materiału empirycznego pozwala stwierdzić, że rodzice dzieci niepełnosprawnych w pełni akceptują istniejące oddziały integracyjne - 98,2%, analogicznie rodzice dzieci zdrowych tylko 37,5%. Łącznie w badanej populacji rodziców 65,8% respondentów w pełni aprobuje istnienie klas integracyjnych. Stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych ma swoje odzwierciedlenie w akceptacji z konieczności - 25,4% (w grupie rodziców dzieci niepełnosprawnych - 1,8%) i obojętności - 20,6% respondentów. Postawa dezaprobaty występuje wyłącznie u rodziców uczniów pełnosprawnych - 15,8% ankietowanych. Rodzice dzieci niepełnosprawnych w związku z sytuacją swojego dziecka bezwzględnie akceptują istniejące w szkole masowej oddziały integracyjne. Można zatem zauważyć, że dotychczasowa praca podejmowana na terenie ZSO nr 6 nie w pełni przyniosła zamierzone rezultaty, w szczególności w grupie rodziców dzieci pełnosprawnych.

Kolejną kwestię ujęto w pytaniu - Czy Pana (ni) dziecko czuje się dobrze w klasie integracyjnej w szkole masowej? Odpowiedzi udzielili rodzice dzieci niepełnosprawnych i zdrowych, które zestawiono w tabeli XIV.

TABELA XIV.

Analiza zgromadzonego materiału badawczego pozwala stwierdzić, że 49,2% rodziców uczniów pełnosprawnych wskazuje na dobre samopoczucie ich dziecka w klasie integracyjnej. Analogicznie 96,3% rodziców uczniów niepełnosprawnych potwierdza ten fakt. 44,4% rodziców uczniów zdrowych twierdzi, że nie ma na ten temat określonego zdania (zaledwie 3,7% rodziców dzieci niepełnosprawnych). 6,3% rodziców dzieci pełnosprawnych wskazuje, że ich pociechy źle czują się w klasie integracyjnej. Na uwagę zasługiwać winien fakt, że aż 25,6% badanych rodziców nie jest w stanie jednoznacznie określić samopoczucia własnego dziecka w klasie integracyjnej. Może to być spowodowane znikomym zainteresowaniem tą problematyką.

W dalszej części badań zapytano rodziców o stosunek najbliższego środowiska, względem uczęszczania dziecka do klasy integracyjnej. Poniższa tabela XV prezentuje zestawienie odpowiedzi rodziców uczniów pełno i niepełnosprawnych.

TABELA XV.

Analiza statystyczna zebranego materiału empirycznego pozwala stwierdzić, że 54% rodziców dzieci pełnosprawnych odbiera negatywne uwagi środowiska, w szczególności: rodzinnego - 31,7%, lokalnego - 17,5%, szkolnego - 4,8%. W opinii 46% badanych uczniów pełnosprawnych istnieje pełna akceptacja ze strony najbliższego środowiska. Wśród rodziców dzieci niepełnosprawnych opinie na ten temat są jednoznaczne, gdyż 88,9% respondentów odbiera pełną akceptację edukacji ich dziecka w klasie integracyjnej. Zaledwie 11,1% respondentów odbiera negatywne sygnały (rodzinnego - 1,8%, lokalnego - 7,4%, szkolnego - 1,8%). Tak duży wskaźnik negatywnych uwag odbieranych przez rodziców uczniów pełnosprawnych może wynikać z jednej strony, z ich wrażliwości na wszelkie komentarze i opinie, z drugiej natomiast jest świadectwem braku kultury edukacyjnej społeczeństwa.

Spytanorównież rodziców - Czy szkoła wywiązuje się z zadań wynikających z funkcjonowania integracji na terenie placówki? Wśród 117 ankietowanych rodziców dzieci pełno i niepełnosprawnych - 92,3% respondentów wypowiedziało się, że szkoła wywiązuje się z wytyczonych zadań odnośnie funkcjonowania klas integracyjnych. 7,7% respondentów uznało, że >nie<, uzasadniaj>

Jakie efekty dydaktyczno-wychowawcze przynosi uczestnictwo dziecka w klasie integracyjnej? z tak sformułowanym kolejnym pytaniem zwrócono się do respondentów. Większość rodziców (73,5%) stwierdziła, iż korzyścią jest udział w pracach klasy integracyjnej pedagoga specjalnego (oprócz nauczyciela wiodącego). Taka sytuacja pozwala - w ich przekonaniu - wyrównać szansę wszystkim uczniom.

Badając ocenę efektów w zakresie nauki i przystosowania społecznego zauważono nieznaczne różnice w sądach między rodzicami dzieci pełno i niepełnosprawnych, uczących się w klasa integracyjnych. Świadczą o tym przytoczone wypowiedzi:

-         „integrowanie środowiska klasowego, udział w życiu kulturalnym i społecznym sprawia wiele radości dzieciom, są otwarte, szczere”;

-         „u sprawnych dzieci wyrabia się pozytywne cechy charakteru - tolerancji, zrozumienia”,

-         „uczniowie niepełnosprawni wykazują większą chęć do pracy, nauki w kontaktach z dziećmi zdrowymi. Występuje tu mała rywalizacja”

-         „moje dziecko nabrało zaufania do nauczycieli i rówieśników”,

-         „osiąga naprawdę dużo w ramach swoich możliwości”,

-         „czuje się dobrze w klasie, chętnie chodzi do szkoły i odrabia zadania domowe”,

-         „ma dobry kontakt z niepełnosprawnymi”,

-         „dzieci uzyskują właściwą pomoc od nauczyciela, nauczyciele w dużym stopniu wspierają dzieci niepełnosprawne”,

oraz:

-         „uczniowie niepełnosprawni są czasami nieobiektywni w stosunku do pełnosprawnych, co powoduje zatargi i niechęć dziecka zdrowego do wspólnego uczestnictwa w życiu klasowym”,

-         „efekty nauczania są niskieze względu na niski poziom nauczania”,

-         „uczniowie pełnosprawni w niektórych przypadkach pozostają w cieniu, ponieważ nauczyciel skupia uwagę na niepełnosprawnym uczniu”.

Na pytanie dotyczące udziału rodziców w funkcjonowaniu integracji na terenie ZSO nr 6 95% ankietowanych wskazywało na swoje zaangażowanie w życie szkoły poprzez czynne uczestnictwo w różnych formach będących składową procesu dydaktyczno-wychowawczego, opiekuńczego i kulturalnego zespołów klasowych, do których uczęszczają ich dzieci.

Rodzice uczniów niepełnosprawnych w swoich wypowiedziach wskazywali na większą aktywność w dążeniu do zintegrowania tych klas. Są organizatorami i współorganizatorami wszystkich imprez wynikających z kalendarza planu pracy szkoły, a także są inicjatorami spontanicznych zabaw, konkursów mających na celu zintegrowanie uczniów pełno i niepełnosprawnych. Swoją codzienną obecnością na terenie placówki i pomocą nauczycielom, podkreślają troskę nie tylko o własne dzieci, ale mają równieżna uwadze wszystkie dzieci uczące się w danej klasie.

W wypowiedziach rodziców uczniów pełnosprawnych klas integracyjnych stwierdzono mniejsze angażowanie w działania o charakterze kulturalnym (imprezy organizowane na terenie szkoły, klasy), jednak dużą aktywność i wagę przywiązują do spraw natury merytorycznej tj. zatwierdzanie programów nauczania, tygodniowych planów zajęć dydaktyczno-wychowawczych. W dużej mierze są sponsorami wycieczek i imprez pozaszkolnych. Na uwagę zasługuje jednak fakt, że opinie rodziców o swoim zaangażowaniu i opinie kadry pedagogiczne współdziałaniu w procesie integracji są odmienne.

Postawy rodziców, ich poglądy, wygłaszane na temat efektów integracji szkolnej uczniów pełnosprawnych z niepełnosprawnymi są różne. Wyniki przeprowadzonych badań są zadowalające. Istotne różnice pojawiają się w opiniach rodziców dzieci zdrowych uczących się w klasach integracyjnych /opinie bardzo zróżnicowane/ i w opiniach rodziców dzieci niepełnosprawnych uczących się w klasach integracyjnych /opinie bardzo pozytywne/. Można przyjąć, że głównymi przyczynami negatywnych postaw były:

-         brak rzetelnej wiedzy na temat niepełnosprawności ludzkiej w szerokim rozumieniu tego znaczenia (rozróżniania niepełnosprawności fizycznej od intelektualnej) oraz funkcjonowania integracji,

-         brak zaufania do opracowanych programów innowacyjnych,

-         brak zaufania do kompetencji nauczycieli uczących w w/w klasach,

-         lęk i trudności w nawiązywaniu kontaktów,

-         troska o własne dziecko,

-         niedostateczne zainteresowanie środowiska lokalnego (brak przepisów regulujących miejsce ucznia niepełnosprawnego w procesie kształcenia i wychowania w szkołach masowych).

Należy stwierdzić, iż zróżnicowane opinie i postawy rodziców wobec integracji prowadzonej w ZSO Nr 6 w Gorzowie Wlkp. nie wpływają negatywnie na ten proces, gdyż pomimo wyżej wspomnianych niepokojów proces integracji zamierzony przez zespół kierowniczy i nauczycieli uczących w badanych klasach przebiega prawidłowo.

PODSUMOWANIE

Wielu pedagogów i psychologów prowadziło badania dotyczące integracji szkolnej uczniów pełno i niepełnosprawnych. Problematyka integracji w naszym kraju jest przedmiotem zainteresowań dyrektorów, nauczycieli, rodziców i społeczności lokalnej. Głównym celem badań było określenie stosunku kadry pedagogicznej i rodziców uczniów pełno i niepełnosprawnych wobec integracji w szkole masowej.

Dokonanie analizy wyników badań pozwoliło na sformułowanie uogólnień i wniosków, będących podsumowaniem całości rozważań. Uogólnienia są następujące:

1.     właściwie realizowana funkcja dydaktyczna, opiekuńczo - wychowawcza i terapeutyczna wobec dzieci niepełnosprawnych ma wpływ na integrację społeczną ucznia, na ich naukę i przystosowanie społeczne.

2.     efekty integracji mają ważne znaczenie w procesie uspołeczniania.

3.     akceptacja dzieci niepełnosprawnych przez nauczycieli, uczniów pełnosprawnych i ich rodziców warunkują zaistnienie i powodzenie procesu integracji.

Badania wykazały, że integracja uczniów pełnosprawnych i niepełnosprawnych w Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 6 w Gorzowie Wlkp. przebiega w odpowiednich warunkach i daje zadowalające efekty. Z powyższych badań wynikają następujące wnioski:

1.     każde dziecko posiada zdolności, na bazie których nauczyciel ma obowiązek prowadzić jego edukację. Pedagog, jako osoba odpowiedzialna za kształtowanie, pozyskiwanie i wykorzystanie wszelkiego potencjału fizycznego, psychicznego i intelektualnego tkwiącego w dziecku powinien czynić wszystko (co wynika z jego kwalifikacji i kompetencji), by przystosować je do życia w społeczeństwie.

2.     w placówkach integracyjnych program nauczania powinien być modyfikowany tak, aby dostosowywany był do indywidualnych możliwości i potrzeb dziecka. Jego opracowywanie należeć powinno do nauczycieli i specjalistów pracujących w danej placówce (w oparciu o sprawdzone programy funkcjonujące w kraju i za granicą) w porozumieniu i współdziałaniu ze środowiskiem rodziców.

3.     istnieje potrzeba sukcesywnego kształcenia i dokształcania kadry pedagogicznej w zakresie pracy w klasach integracyjnych, zgodnie z reformą wprowadzaną przez MEN.

4.     należałoby wypracować metody i formy współdziałania z rodzicami, których głównymi celami byłoby:

-         włączanie ich w proces rewalidacji oraz stymulacji rozwoju dzieci w celu osiągnięcia pełnej integracji oraz

-         wyjaśnianie rodzicom uczniów klas integracyjnych, a w szczególności uczniów zdrowych problemów osób niepełnosprawnych.

Bibliografia

1.     Bayliss P.: Modele integracji pedagogicznej. /w:/ Wychowanie i nauczanie integracyjne (red.) J. Bogucka, M. Kościelska, Warszawa 1996;

2.     Błeszyńska K.: Uczniowie niepełnosprawni w rodzinie i szkole masowej. „Nowa Szkoła” 1991 nr 10;

3.     Bobik B.: Rewalidacja indywidualna w szkole podstawowej specjalnej. „Szkoła Specjalna” 1998 nr 3;

4.     Bogucka J., Kościelska M.: Wychowanie i nauczanie integracyjne, STO, Warszawa 1994;

5.     Bogucka J.: Uwarunkowania procesu integracji dzieci niepełnosprawnychz ichzdrowymi rówieśnikami. „Szkoła Specjalna” 1990 nr 4;

6.     Borzyszkowska H.: Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym, PZWS, Warszawa 1971;

7.     Borzyszkowska H.: Znaczenie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych w kształceniu specjalnym dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo. /w:/ Nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w klasach specjalnych. (red. H. Borzyszkowska), WSiP, Warszawa 1987;

8.     Brzezińska A.: Wychowanie dzieci niesprawnych umysłowo, /w:/ Dziecko niepełnosprawne w rodzinie (red. I. Obuchowska), WSiP, Warszawa 1995;

9.     Dz. U. MEN. z dnia 07.09.1991 Nr 95;

10. Dz. U. Nr 9 z dnia 7. IX. 1991 Art l, pkt. l, 4, 5

11. Dz.U.MEN, Zarządzenie nr 29 z dnia 04.10.1993 Nr 9

12. Encyklopedia Popularna, PWN Warszawa, 1982;

13. Fairbain Gavin J.: Integracja, wartości, społeczeństwo, /w:/ Wychowanie i nauczanie integracyjne, (red.) J. Bogucka i M. Kościelska, Warszawa 1996;

14. Hulek A.: Integracyjny system kształcenia i wychowania, /w:/. Pedagogika Rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1997;

15. Hulek A.: Wspólne i swoiste zagadnienia rewalidacji, /w:/ Pedagogika rewalidacyjna (red. A. Hulek), PWN, Warszawa 1988;

16. Juros A. K.: Integracja rozpoczyna się w sercu człowieka, „LOS” 1996 nr 2;

17. Kirejczyk K.: Upośledzenie umysłowe - Pedagogika, PWN, Warszawa 1981;

18. Larkowa H.: Integracja widziana oczyma psychologa. /w:/ Pomoc psychopedagogiczna. (red.) J. Wyczesany, WSP, Częstochowa 1995;

19. Lewin A.: Korczak znany i nieznany, WSP, Warszawa 1999;

20. Lipkowski O.: Problem integracji. Szkoła Specjalna 1976 nr 1;

21. Łaś H.: Klasy specjalne w szkole masowej, WSiP, Warszawa 1986;

22. Łaś H.: Uwarunkowania integracji szkolnej uczniów upośledzonych umysłowo w szkołach powszechnych. Ruch Pedagogiczny 1992 nr 5-6;

23. Łobocki M.: Działalność szkoły jako instytucji opieki i wychowania. „Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze” 1986 nr 7;

24. Maciarz A.: Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Poradnik dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1992;

25. Osiecka J.: Kształcenie osób niepełnosprawnych w Polsce - stan obecny i perspektywy. Informacja nr 635 s. 3 www. biblose. sejm. gov.pl / teksty /1 – 635.num;

26. Ostrowska A., Sikorska J.: Syndrom niepełnosprawności w Polsce. Bariery integracji, „Szkoła Specjalna” 1997 nr 1;

27. Palak Z.: Psychospołeczne i edukacyjne funkcjonowanie uczniów z inwalidztwem wzroku kształcących się w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych. Uniwersytet im. M. Curie - Skłodowskiej, Lublin 1996;

28. Półturzycki J.: Lekcja w szkole współczesnej, WSiP, Warszawa 1985;

29. Suchodolski B.: Wychowanie dla przyszłości. Warszawa 1959;

30. Szumski G.: Następstwa integracji szkolnej niepełnosprawnych dla pedagogiki specjalnej. „Szkoła Specjalna” 1998 nr 4;

31. Tomaszewski T.: Z zagadnień psychologu uczenia się, [w:] Pedagogika na usługach szkoły (wybrane zagadnienia) (red. F. Komiszewski), PZWS, Warszawa 1964;

32. Twardowski A.: Pomoc rodzinom dzieci niepełnosprawnych /w:/ Dziecko niepełnosprawne w rodzinie (red. I. Obuchowska), WSiP, Warszawa 1995;

33. Zaorska M., Pasymowski A.: Integracyjny system kształcenia i wychowania - „za” i „przeciw” integracji dzieci niepełnosprawnych umysłowo w opinii nauczycieli, rodziców, uczniów, /w:/ Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, (red.) W. Dykcik, Wydział Studiów Edukacyjnych UAM, Poznań 1996;