Wojciech Kojs

Kilka uwag o przedmiocie badań dydaktycznych

1. Uwagi wstępne – mobilność przedmiotu badań dydaktycznych

Przedmiot badań i szeroko pojmowane metody badań oraz odpowiedni język (aparatura pojęciowa), uchodzą za podstawowe wyznaczniki dyscypliny naukowej – łącznie stanowią one o wartości tworzonej wiedzy. O wartości wiedzy decydują także i inne czynniki, takie jak poziom przygotowania kadry naukowej, osiągnięcia innych dyscyplin, zwłaszcza pokrewnych, warunki prowadzenia i opracowywania badań, czy też społeczne i naukowe zapotrzebowanie na określoną wiedzę. Wskazując na daną dziedzinę nauki, w definicji najczęściej podajemy jej przedmiot: czym się zajmuje, co bada (a dokładniej – czym się zajmują i co badają uczeni tworzący tę dziedzinę), o czym jest, jakie problemy formułuje i na jakie pytania odpowiada.

Analizując dane dotyczące rozwoju poszczególnych dyscyplin naukowych, zauważamy nie tylko ilościowe i jakościowe zmiany oraz zmiany w tempie wytwarzanej wiedzy, ale także cały szereg innych zjawisk wyrażających się w mobilności przedmiotu badań, jego poszerzaniu, a równocześnie „wypadaniu” lub przeformułowaniu pewnych problemów, zachodzeniu tych problemów na pola uprawiane przez przedstawicieli innych dziedzin, pojawianie się nowych dyscyplin i subdyscyplin oraz dyscyplin pogranicza.

Na mobilność przedmiotu zainteresowań naukowych, na jego poszerzanie, zawężanie i pogłębianie, niewątpliwie wpływa wiedza metodologiczna, powstająca równolegle do wiedzy o przedmiocie badań. Doświadczenie metodologiczne uczonych prowadzi do wyłonienia nie tylko nowych kryteriów oceny uzyskiwanych wyników badań,  i do orzekania o postępie lub kryzysie w nauce, ale także do formułowania nowych paradygmatów uprawiania nauki.

Przedmiot badań był i jest wyznaczany lub wskazywany nie przez przedstawicieli nauki, a przez tzw. praktykę społeczną, zwłaszcza przedstawicieli z jej kręgów gospodarczych i militarnych. Zdarzenia takie jak wojny, klęski żywiołowe, epidemie, głód, czy też tylko zagrożenie ich pojawieniem się, kierowały myśl uczonych na problemy, które w normalnym życiu społecznym byłyby problemami marginalnymi.

Wartym odnotowania jest fakt, wypełniania się pola naukowych zainteresowań człowieka, fakt coraz częstszego stwierdzenia, że wszystko, co było i jest ważne dla człowieka, zostało już poznane. Znajduje to swój wyraz w wypowiedziach czołowych uczonych i filozofów na temat granic poznania, i końca nauki u progu trzeciego tysiąclecia. [Horgan 1999]. Równocześnie dalej utrzymuje się niesamowite tempo przyrostu wiedzy. Zasób zgromadzonej przez człowieka wiedzy już od kilku stuleci stanowi wyzwanie wobec edukacji. Funkcjonujące systemy selekcji tej wiedzy, przy bieżącym zalewie informacji, płynącą z różnych źródeł informacją, okazują się mało wydajne i nieskuteczne.

W historii myśli dydaktycznej, począwszy od czasów starożytnych, od czasów kiedy przeprowadzono analizę aktu poznania i uczenia się (Arystoteles, Platon), czy też wskazano – nieco wcześniej – na metodę nauczania (sofiści, Sokrates), odnajdziemy wszystkie wskazane wyżej wątki, a w definicjach dydaktyki zmieniające się, i coraz to nowe przedmioty jej badań. Definicje te wskazują, iż sposób widzenia dydaktyki pozostaje w ścisłym związku z postrzeganiem jej przedmiotu. Mamy więc dydaktykę, której głównym przedmiotem dociekań jest: (1) nauczanie i wychowanie; (2) przede wszystkim nauczanie; (3) przede wszystkim uczenie się; (4) głównie treść kształcenia; (5) nauczanie i uczenie się; (6) systemy dydaktyczne. Przedmiot dydaktyki zależny jest od tego, czy uznamy ją za czynność (nauczam, uczę), i wówczas jej przedmiotem jest przekazywana i przyswajana treść, czy też uznamy ją za sztukę, i wówczas akcent pada na sposób nauczania, czy też uznamy ją za naukę, i wówczas uwaga skierowana jest na twierdzenia dotyczące związków zachodzących między elementami procesu kształcenia. W tym ostatnim ujęciu przedmiotem badań dydaktycznych jest proces kształcenia, a więc nauczanie i uczenie się.

Podstawowe, i raczej powszechnie przyjęte określenia dydaktyki współczesnej, wskazują na nauczanie i uczenie się jako jej przedmiot (Okoń 1995, Kupisiewicz 1976). Z kolei nauczanie i uczenie się nazywane są działaniami lub pracą, i charakteryzuje się raczej ich aspekty psychologiczne i socjologiczne, a nie pedagogiczne, uwzględniające występowanie zależności sprawczych.

Powyższe stwierdzenia bardzo ogólnie określają granice i treść przedmiotu dydaktyki. Dokładniejsze jego oznaczenie uzyskujemy definiując pojęcia nauczania, uczenia się, wychowania i kształcenia, i pomijając potoczne pojmowanie dydaktyki (jako czynności i jako sztuki). Pojęcia te odnoszą się jednak do bardzo złożonych zjawisk i są – jak się okazuje – różnie eksplikowane. Sposobem na pełne wydobycie z nich treści istotnej jest zdefiniowanie ich korelatorów, takich jak cel, środek, metoda i wynik (nauczania, uczenia się, wychowania, kształcenia), a następnie przeprowadzenie stosownych analiz porównawczych. W wyniku ich przeprowadzenia wyłania się stwierdzenie, iż poszczególne subdyscypliny pedagogiki i działy tych subdyscyplin, wyznaczone były w zależności od sposobu rozumienia danego pojęcia.

Są też przesłanki skłaniające do stwierdzenia, iż powierzchowne podejście do treści tych podstawowych pojęć było i jest źródłem trudności pedagogiki jako dyscypliny naukowej, i trudności w zastosowaniu w praktyce rezultatów jej badań. Przykładem może tu być sztuczne, jak się wydaje, wyodrębnienie teorii nauczania i teorii wychowania. Pojawia się pytanie, czy rozdarcie praktyki, polegające na oddzieleniu wychowania od nauczania (na przykład wskazywanie, iż szkoła naucza, a dom wychowuje), zostało wywołane tylko koniecznością przekazania w szkole lawinowo narastającej wiedzy, czy też także wskazaniami teorii pedagogicznych? Czy to nauki pedagogiczne – poprzez swą strukturę –nie są czynnikami dezintegracji świadomości edukacyjnej nauczycieli, rodziców? Podejmowane próby włączenia dydaktyki do teorii wychowania lub odwrotnie – teorii wychowania do dydaktyki, to przejawy odczuwanych kłopotów, ale czy próby te są sposobem na  rozwiązania bardziej podstawowych kwestii – adekwatności tworzonej wiedzy teoretycznej i formułowanych norm do natury badanego przedmiotu? Tu można mieć uzasadnione wątpliwości.

2. Działania nauczycieli i uczniów jako podstawowe fakty dydaktyczne i treściowe jednostki edukacyjne

Z bardzo szerokim ujęciem przedmiotu badań dydaktycznych spotykamy się w pracach W. Okonia, który uważa, iż jest nim  „... wszelka świadoma działalność dydaktyczna, wyrażająca się w procesach nauczania – uczenia się, w ich treści, przebiegu, metodach, środkach i organizacji, podporządkowana przyjętym celom. Może tym przedmiotem być również szeroko rozumiana działalność szkół oraz innych placówek kształcenia i oświaty, zarówno w jednym, jak i w wielu krajach, jej cele i treści programowe, praca nauczycieli i uczniów, jak również formy i warunki organizacyjno-środowiskowe. [...] Na działalność dydaktyczną składają się czynności nauczycieli i uczniów. Czynności te wywołują określone skutki: racjonalne nauczanie wywołuje uczenie się, a w rezultacie uczenia się uczeń opanowuje jakieś wiadomości, umiejętności i nawyki, kształtuje swoje przekonania, postawy, pogląd na świat i własne systemy wartości.” (Okoń 1995 s. 10. 11).

W podanym określeniu przedmiotu badań dydaktycznych pragnę podkreślić informacje dotyczące struktury i zakresu czynności (działalności, uczenia się, nauczania, pracy) oraz związków z warunkami organizacyjno– środowiskowymi. Odnośnie struktury czynności, wymienione zostały cele, przedmioty, metody, środki, treści, organizacja, formy oraz skutki (wyniki). W związku z zakresem i rezultatami czynności wskazany został uczeń (wraz z takimi cechami jak przekonania, postawy, pogląd na świat i własny system wartości), szkoła i placówki oświatowe oraz systemy kształcenia w różnych krajach. Dla treści i charakteru formułowanych twierdzeń dydaktyki ważnym wydaje się wskazanie na środowiskowe uwarunkowania działalności dydaktycznej.

Trudno byłoby poszerzać wytyczone wyżej granice przedmiotu badań dydaktycznych. Przyjmując dotychczasowe ustalenia przedmiotów badań poszczególnych subdyscyplin pedagogicznych widzimy, iż w obrębie dydaktyki znalazły się ważne elementy treści wychowania, pedagogiki porównawczej i społecznej. Być może, że nowe obszary badawczej penetracji dydaktyki zostaną wskazane przez przedstawicieli innych dyscyplin, na przykład nauki kognitywne. Można jednak mniemać, że o dalszym rozwoju dydaktyki będzie stanowić nie tyle powiększanie jej obszaru, co jego zgłębianie.

Sposób pojmowania podstawowych dla dydaktyki pojęć – czynności, działania, kształcenia, nauczania i uczenia się – wydaje się na tyle ogólnikowy, że teoretycznie nie inspiruje do formułowania bardziej szczegółowych problemów badawczych. [Kojs 1994] W związku z tym źródeł tych szuka się raczej w praktyce, a w mniejszym stopniu w teorii.

W takiej sytuacji proponuję powrót do badawczego zamiaru A. B. Dobrowolskiego dotyczącego sporządzenia katalogu czynności dydaktycznych, głównie związanych z uczeniem się i jego organizowaniem (1960) oraz badaniem struktury, treści i funkcji edukacyjnych tych czynności.

Proponuję także sięgnięcie do dorobku prakseologii i semiotyki dotyczącego rodzajów i struktury wszelkich działań, mniej lub bardziej świadomych działań jedno i wielopodmiotowych. Przyjmując, że każdemu działaniu, tak intelektualnemu jak i intelektualno-materialnemu, podejmowanemu z jakiegoś ważnego powodu, towarzyszą działania pochodne, podejmowane ze względu na działanie główne (tzw realizacyjne), takie jak przygotowywanie, kontrolowanie, ocenianie i korygowanie, a także że każde działanie współtworzone jest przez podmiot, cel, przedmiot, środki, metody, zewnętrzne i wewnętrzne warunki (takie np. jak czas, przestrzeń i środowisko) oraz cząstkowe i końcowe wyniki, otrzymujemy gęsto wypełnione faktami pole badań edukacyjnych. Wyrażenie „mniej lub bardziej świadome działania”  oznacza poziom uprzytomnienia sobie celów podejmowanych działań oraz wszystkich pozostałych ich elementów i związków zachodzących między nimi; oznacza, że pewne działania, zwłaszcza kontrolne, oceniające i korektywne mogą być określone jako stereotypowe, a zatem z dalece ograniczoną świadomością i z maksymalnymi uproszczeniami. Wydaje się, że tam gdzie świadome działanie zastąpione jest stereotypem z dominacją treści emocjonalnej, a często dzieje się tak w przypadku kontroli i oceny, tam brakuje miejsca na racjonalizację działania i jego efekt kształcący – jest natomiast miejsce na oczekiwany wynik, niezależnie od tego, jak dochodzi do jego uzyskania.

Wyróżnione rodzaje działań pochodnych, działań bez których podmiot nie mógłby sterować realizacją celu głównego, posiadają walory wybitnie kształcące, gdyż prowadzą do uzyskania wiedzy personalnej i dlatego powinny być badane. Droga do adekwatnego wartościowania otaczającej człowieka rzeczywistości prowadzi poprzez wartościowanie tych własnych jego działań, które regulują stosunki z tą rzeczywistością. Podstawą do podjęcia wartościowania są informacje uzyskane w działaniu kontrolno-badawczym, działaniu immanentnie przypisanym każdej działającej osobie. Badanie tych działań (kontrolnych, oceniających) może dostarczyć wiedzy, która wiąże się ściśle z problematyką podmiotowości i samodzielności ucznia, która wiąże się z dydaktyką uczenia się. Badanie działań kontrolno-badawczych i oceniających nauczyciela może dostarczyć wiadomości wydatnie wspomagających kształtowanie jego personalnej wiedzy pedagogicznej.

Zarysowane wyżej przestrzenie penetracji i refleksji dydaktycznej mają swoje odzwierciedlenie w dotychczasowym dorobku dydaktyki. Odnośnie struktury i rodzajów działań edukacyjnych można powiedzieć, że wszystkie wyróżnione wyżej elementy i rodzaje działań są w literaturze wymienione i w różnym zakresie omawiane, ale przede wszystkim w odniesieniu do działania nauczyciela ( przedmiot, cele, środki, metody, warunki, czynniki, nauczanie, kontrola i ocena) i nie zawsze przez tego samego autora. Tymczasem – jak to zauważył A. B. Dobrowolski – nauczanie jest tylko jednym z aspektów uczenia się, to tylko pomoc w uczeniu się – uczenie się jest najważniejszym składnikiem nauczania. Kardynalnym więc pojęciem wychowawczym, według tego pedagoga, jest pojęcie uczenia się, a nie nauczania (1960, ss. 34, 37, 38). Podmiotową rolę ucznia podkreślił Dobrowolski we wskazaniu: „Możliwie samodzielna praca uczniów, możliwie aktywna, możliwie źródłowa, możliwie zupełnie dostosowana do granic psychicznych uczniów, oparta na możliwie naturalnych zainteresowaniach uczniów .” (1960, s. 69). Samodzielną pracę ucznia eksponował również S. Hessen: „Dążeniem szkoły nowej jest natomiast organizacja samodzielnej pracy uczniów i zgodnie z tym w dydaktyce współczesnej wysuwają się na plan pierwszy formy organizacyjne uczenia się samych dzieci. Dawna dydaktyka miała na myśli wyłącznie postępowanie nauczyciela podczas lekcji w klasie, uczniowie musieli siedzieć spokojnie i tylko wiernie odbierać podawany przez nauczyciel materiał.” (1959, s. 238) .

Problematyka uczenia się i roli ucznia jako podmiotu tej czynności, w ścisłym powiązaniu z kształtowaniem osobowości, została wyeksponowana w pedagogice wyrosłej na gruncie filozofii pragmatycznej.

„Dla pedagogiki amerykańskiej człowiek jest przede wszystkim istotą działającą. Najpierwotniejsza forma jego działania to działanie instynktowne, w którym brak kierującego czynnika świadomości. To jednak działanie nie wystarcza dla ludzkiego życia i tworzenia kultury. Reakcje instynktowne są uzupełniane, zmieniane i przekształcane przez działania, którym kieruje świadomość, tworząca plany i dobierająca odpowiednie środki dla ich realizowania. [...] Człowiek nie posiada potrzebnych mu form działania w postaci wrodzonej i gotowej, ale musi się ich uczyć. Dlatego „uczenie się” jest podstawowym pojęciem tej pedagogiki. Ono stanowi o tym, czym i jakimi jesteśmy. Nie jest ono pojmowane jako jedynie czynność umysłowa i odnosi się także do realizacji i woli, a przede wszystkim do działania. Aktywizm pedagogiki amerykańskiej rozszerzył znacznie pojęcia uczenia się z funkcji umysłowych na całość człowieka, a zwłaszcza na jego stronę ruchową.” (Sośnicki 1948, s. 21, 22).

Tak „nowa dydaktyka” Dobrowolskiego i Hessena, jak i pedagogika amerykańskiego pragmatyzmu były przede wszystkim systemami dydaktycznymi, były uzasadnionymi propozycjami do zastosowania w praktyce szkolnej, i dlatego, poza systemem wskazań, nie wytworzyły dydaktycznej wiedzy o uczeniu się, równoległej, a zarazem ściśle powiązanej z wiedzą o nauczaniu. W obrębie systemu dydaktycznego funkcjonującego w Polsce w okresie powojennym wiedzę taką tworzył m.in. J. Zborowski w badaniach nad samodzielną pracą domową ucznia i studenta [1961, 1972, 1976 oraz T. Lewowicki 1977]. Wiedza ta, w znacznej mierze aktualna i w obecnych warunkach funkcjonowania szkoły, stanowił dopełnienie do dydaktyki nauczyciela, ale może także służyć budowaniu dydaktyki ucznia (studenta).

Mówiąc o nauczaniu i uczeniu się jako działaniach nauczyciela i ucznia, podnosząc sprawę towarzyszących im, kształcąco ważnych działań pochodnych, pragnę zwrócić uwagę na fakt, iż stanowią one pewną strukturalną i funkcjonalną całość powstałą ze zróżnicowanych treściowo (informacyjnie) wymienionych wyżej elementów działania.

Treść celu działania głównego różni się od treści celu działania kontrolnego i od treści celu działania dotyczącego oceny, czy też działania korektywnego; treści środków i metod zastosowanych w tych działaniach również się różnią; podobnie jest z treścią pozostałych elementów działań. To zróżnicowanie, zmieniające się w trakcie działania, stanowi całość ze względu na zmianę, jaka ma powstać w przedmiocie działania, zmianę wyznaczoną celem działania. Całość utworzoną z działania edukacyjnego, tak nauczyciela jak i ucznia, oraz działań pochodnych (preparacyjnych, kontrolnych i oceniających) proponuję uznać za podstawowy fakt dydaktyczny, zaś zróżnicowane treści tych działań – jak to zaznaczono wyżej – za treściową jednostkę edukacyjną. Bez tych zróżnicowanych treści współtworzących działanie edukacyjne nie ma, jak się wydaje, podmiotowego i samodzielnego uczenia się. Do rozpoznania pozostaje, czy tę różnorodność treści stanowiących o działaniu mogą zabezpieczyć poszczególne przedmioty nauczania czy też bloki przedmiotów.

Problematykę tzw. jednopodmiotowych działań edukacyjnych można przenieść na działania wielopodmiotowe, związane z instytucjami takimi jak klasa, szkoła, zespół szkół, system szkolny i system oświaty. Okazuje się przy tym, że funkcje (działania), mniej lub bardziej scalone w postępowaniu jednej osoby, w życiu społecznym – z różnych powodów – ulegają daleko idącej specjalizacji, autonomizacji  i koncentracji, i tym samym czynią bardziej widocznymi zjawiska społecznej i państwowej integracji i dezintegracji; wyłaniają problemy, do rozwiązywania których – pod groźbą utraty tożsamości – społeczeństwo nieustannie musi być przygotowywane.

Edukacja pojedynczych osób i małych zespołów ludzkich (np. klas szkolnych) stanowi dość wyraźnie zarysowany obszar badań dydaktycznych, edukacja całych społeczeństw – wyłania problemy nowe.  U podstaw ich sformułowania leży funkcjonowanie specjalnie wydzielonych instytucji stanowiących o zasadach i celach funkcjonowania państwowych lub społecznych systemów szkolnych i oświatowych, instytucji nadzorujących, kontrolujących, oceniających i egzekwujących wykonanie zadań systemu oraz instytucji bez pośrednio realizujących zadania edukacyjne, w tym korygujące skutki popełnianych i postrzeganych błędów.

Przy przedstawionym wyżej zestawieniu kwestii związanych z kumulacją w działaniu jednostkowym ściśle powiązanych z sobą funkcji (działań), i ich rozproszeniu w życiu społecznym, pojawia się pytanie o rolę badań kontrolno-badawczych i oceniających w konstytuowaniu wiedzy personalnej i wiedzy społecznej, w rozwijaniu podmiotu jednostkowego i społecznego.

Działanie kontrolno - badawcze i oceniające to – inaczej rzecz ujmując – oparta na faktach refleksja nad własnym działaniem realizacyjnym (w przypadku działania jednopodmiotowego). W działaniach wielopodmiotowych, działania kontrolno-badawcze i oceniające mogą dotyczyć innych osób, i wówczas – jeśli są wyznaczone odrębnym zadaniem – stają się działaniami podstawowymi (realizacyjnymi).

Dla uzmysłowienia sobie wagi podnoszonego tu zagadnienia, można założyć, że (1) w pewnych działaniach jednopodmiotowych zdecydowanie dominują aspekty realizacyjne, a śladowo występuje refleksja nad tym, co się czyni: kontrola i ocena tego, co robi jednostka, dokonywana jest przez inną osobę, a skutki wynikające z tej oceny są znaczące dla realizatora celu podstawowego. Wówczas, można przypuszczać, że powtarzanie takich sytuacji prowadzi do ukształtowania wykonawcy – jednostki zależnej i niesamodzielnej. Z kolei przyjęcie, że (2) w działaniach wielopodmiotowych i wielozadaniowych każdy robi „tylko swoje”, bez dostatecznej refleksji  nad tym co robi, i co robią inni, do czego zmierzają, pozwala wnosić, iż w sytuacjach trudnych działaniom takim grozi niepowodzenie między działającymi osobami przy zerwaniu więzi.

Przytoczone wyżej dwa modele prawdopodobnych sytuacji można odnieść do edukacji w systemach autorytarnych i totalitarnych.

Założenie, iż podejmowanym działaniom, tak jedno jak i wielopodmiotowym, towarzyszą dostatecznie wyeksponowane działania kontrolno-badawcze i oceniające (samokontrola i samoocena) oraz towarzyszy wykorzystanie wyników tych działań, pozwala mniemać, iż poprzez ich wykonanie kształtowane są osoby z poczuciem wolności i odpowiedzialności, co w konsekwencji sprzyja formowaniu i funkcjonowaniu systemów demokratycznych.

Wskazane wyżej mechanizmy kształtowania pewnych cech osobowości, przez ograniczanie lub eksponowanie samokontroli i samooceny jednostki i grup społecznych, wydają się na tyle istotne w procesach kształcenia, że zasadnym jest włączenie ich w zakres przedmiotu badań dydaktycznych.

3. Systemy dydaktyczne jako programy realizacji celów edukacyjnych i przedmiot badań dydaktycznych.

W przedstawionych dotąd uwagach kilkakrotnie przewijał się pogląd, iż działanie świadome (preparacyjne, realizacyjne, kontrolne, oceniające) jest całością utworzoną z różnorodnych elementów treściowych, powiązanych ze sobą zależnościami sprawczymi. Sądzę, że całość taką można nazwać systemem, zarówno w przypadku podejmowanych i obserwowanych działań (realnie zachodzących), jak i działań zaprojektowanych i opisanych. W edukacji mamy do czynienia z bogatymi zbiorami projektów działań w postaci planów i programów kształcenia, a także konspektów i scenariuszy zajęć oraz z rzeczywistością edukacyjną obejmującą działania o bardzo zróżnicowanym poziomie złożoności, a więc tak mikrosystemy i systemy edukacyjne, jak i makrosystemy (na przykład: fragmenty lekcji, lekcje, jednostki metodyczne; realizacje przedmiotów nauczania w okresie semestru, roku szkolnego i całej nauki szkolnej; edukacja jednego ucznia i grupy uczniów, edukacja całej populacji).

Z powyższego można wnosić, że przedmiotem badań dydaktycznych są systemy kształcenia (Kruszewski 1987, s. 24), a wymogiem metodologicznym wynikającym z tego faktu, jest baczenie, by nie wypowiadać się o części (składniku) bez uwzględnienia jej miejsca i funkcji w całości, a także i na odwrót: nie wypowiadać się o całości bez dostatecznego poznania części i związków zachodzących między tymi częściami.

Poruszona tu sprawa tylko z pozoru wydaje się oczywista. Okazuje się bowiem, że niektórzy twórcy lub realizatorzy rozbudowanych i teoretycznie złożonych systemów dydaktycznych chcą by te systemy były traktowane nie jako przedmioty badań dydaktycznych, ale jako jedyne, prawdziwe teorie kształcenia. Dlatego Sośnicki uważał, że dydaktyka ogólna nie przedstawia żadnego systemu dydaktycznego „... który by można uważać za jedynie uzasadniony i naukowy, ale stara się ją ująć różne systemy według ich wewnętrznego sensu [...] Treści ich bowiem stanowią jedynie materiał dla zbadania zasadniczych problemów, zasad i pojęć dydaktycznych...” [1948, s. 5]. Systemy dydaktyczne powstają jako różne odpowiedzi na te same zagadnienia dydaktyczne „... zależnie od tego na czym opieramy uzasadnienie tych odpowiedzi.” (1948, s. 25). Słusznym więc wydaje się uznanie teoretycznie opracowanych systemów dydaktycznych za przedmiot badań dydaktycznych, co nie wyklucza możliwości włączenia pewnych ich fragmentów do wyników badań dydaktycznych.

Badanie systemów szkolnych lub oświatowych oraz badanie nauczania lub uczenia się jako systemów pozwala na gromadzenie wiedzy umożliwiającej m.in. osobom odpowiedzialnym za funkcjonowanie społeczeństwa i państwa (w sytuacji optymalnej – wszystkim obywatelom) utrzymać i zabezpieczyć spoistość, całościowość i tożsamość oraz sprawność systemu oświatowego. Pozostawienie tego obszaru badawczego „odłogiem” lub oczekiwanie, iż inne dyscypliny się nim zajmą, sprawy nie rozwiązuje, gdyż u podstaw funkcjonowania społeczeństwa leży treść jego edukacji, leżą procesy bezpośrednio związane z treścią kontaktów nauczyciela i ucznia.

Obok badania systemów dydaktycznych warto równocześnie  zwrócić uwagę na czynności ich projektowania jako działania preparacyjne. Są one na tyle ważne, że powinny być poddane wnikliwym badaniom dydaktycznym, winny więc stać się ich przedmiotem.

Edukacja jako zjawisko społeczne i proces psychiczny jest przedmiotem badań wielu dyscyplin naukowych. Ich rezultatem są między innymi projekty systemów kształcenia lub propozycje dotyczące niektórych ich elementów. Szczególnie wiele projektów opracowano na gruncie filozofii, psychologii, socjologii, językoznawstwa, logiki, semiotyki i metodologii. Uważam, że także i te projekty należy uznać za przedmiot badań dydaktycznych.

4. Język edukacji przedmiotem badań dydaktycznych

Język jako system znaków, znaczeń i reguł, jako jeden z najistotniejszych czynników i efektów rozwoju człowieka, jest przedmiotem badań językoznawczych, logicznych, informatycznych, filozoficznych, semiotycznych, socjologicznych i psychologicznych, a także i biologicznych. Jest też tym przedmiotem nauczania, któremu w edukacji szkolnej poświęca się najwięcej czasu i uwagi. W związku z językiem, w związku z nabywaniem i doskonaleniem sprawności językowych formułuje się liczne cele i zadania.

Będąc celem zabiegów edukacyjnych jest równocześnie narzędziem tychże zabiegów. Bogactwo zjawisk językowych, charakteryzujących procesy kształcenia, przy równoczesnym intensywnym rozwoju nauk o języku, doprowadziło do wyłonienia w obrębie lingwistyki stosownej – lingwistyki edukacyjnej. Osiągnięcia tej subdyscypliny są i będą się stawały dla dydaktyki, obok osiągnięć innych nauk o języku, coraz ważniejsze. Dydaktyka, badając procesy kształcenia, bada procesy komunikacji edukacyjnej, a te – z natury swej – są procesami językowymi. Język, obok wielu pozajęzykowych czynników, współtworzy proces kształcenia, jest więc, i powinien być, przedmiotem badań dydaktycznych.

Wyróżniając w edukacji język jako przedmiot nauczania, a także specyficzne języki, którymi posługują się inne przedmioty nauczania (biologia, fizyka, historia itd), należy zwrócić uwagę na liczne zjawiska, które nie należąc do żadnej z wymienionych grup – ani do treści nauki o języku, ani do treści innych przedmiotów nauczania – decydują o wartości edukacji, które stanowią arsenał środków językowych wykorzystywanych przez nauczycieli i uczniów w ich codziennej pracy. Chodzi o to, by w badaniach dydaktycznych (pedagogicznych) były traktowane jako narzędzia organizowania pracy dydaktycznej i realizacji celów edukacyjnych. Cechą charakterystyczną dydaktycznych badań języka edukacji jest ujmowanie go w relacjach do celów i wyników kształcenia, a więc w relacjach sprawczych.

Język jest tworzywem, za pomocą którego konstytuowane są działania dydaktyczne nauczyciela i ucznia, tzw. działania realizacyjne (podstawowe) związane z głównym celem oraz działania przygotowawcze, kontrolne, oceniające i korekcyjne; formułowane są cele i zadania tych działań, a także konstruowane środki i metody ich realizowania  i rozwiązywania.

Badać działalność dydaktyczną, to badać procesy tworzenia i wykorzystywania różnych rodzajów zdań: prostych i złożonych, oznajmujących, rozkazujących i pytających, oceniających i normatywnych, warunkowych i przypuszczających. Tworzenie zdania to działanie intelektualne. Tworzenie różnych rodzajów zdań to podejmowanie różnych rodzajów działalności umysłowej. Schematy (wzory) tych zadań  można uznać za modele określonych działań językowych. Poszczególne elementy języka służą podmiotowi do ujęcia celu i przedmiotu tego działania, środków i metod oraz wyniku, czyli sformułowanego zdania.

Odczytywanie utworzonych przez kogoś zdań to odrębna grupa działań umysłowych, skierowanych najpierw na samo zdanie, a następnie na działanie, które doprowadziło do jego utworzenia, i na kontekst tego działania, a dalej na jego możliwe konsekwencje. Odczytywanie zdania to działanie intelektualne prowadzące do utworzenia nowych zdań, zdań o zdaniu oraz do podjęcia – w zależności od rodzaju zdania – innych działań, na przykład sformułowania odpowiedzi w przypadku zdań pytajnych lub wykonania polecenia w przypadku zdań rozkazujących. Tworzenie różnych rodzajów zdań i ich odczytywanie, łącznie z ich praktycznymi konsekwencjami, to istotny element działalności dydaktycznej, a zarazem czynnik kształtujący i wyrażający umysłowość ucznia i nauczyciela. Wzajemne stosunki zachodzące między zdaniami utworzonymi przez autorów tekstów dydaktycznych i zdaniami utworzonymi przez nauczyciela i uczniów oraz rodzajami tych zdań, mogą stanowić charakterystykę określonego systemu dydaktycznego.

Podjęcie badań nad każdym z aspektów języka – semantycznym, syntaktycznym i pragmatycznym, badań nad strukturą i funkcjami języka edukacji,  nad uwarunkowaniami tych funkcji, to podjęcie badań nad szeroko pojętymi treściami kształcenia, to – jak się wydaje – wskazywanie nowych perspektyw jej dalszego rozwoju, między innymi poznania struktury i funkcji modalności w edukacji. [Kojs 2000]

Literatura

Dobrowolski A. B., Pisma pedagogiczne. Nowa dydaktyka. Warszawa 1960.

Hessen S., Struktura i treść szkoły współczesnej. Wrocław 1959.

Horgan J., Koniec nauki. Warszawa 1999.

Kojs W., Działanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice  1994

Kojs W., O kształtowaniu pojęć i przekonań. W.: Edukacja jutra. Red. K. Denek, T. Zimny. Częstochowa 1999.

Kruszewski K., Zmiana i wiadomość. Perspektywa pedagogiki ogólnej. Warszawa 1987.

Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1976.

Lewowicki T., Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa. Warszawa 1977.

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1995.

Sośnicki K., Dydaktyka ogólna. Toruń 1948.

Zaczyński W. P., Metodologiczna tożsamość dydaktyki. Warszawa 1988.

Zborowski J. (red.), Nauka własna studenta. Warszawa 1976.

Zborowski J., Nauka domowa ucznia szkoły średniej. Warszawa 1972.

Zborowski J., Proces nauki domowej ucznia. Warszawa 1961.