Respektowanie prawa dziecka do godności i autonomii w szkołach niepublicznych

BERNARD SACK

KAMILA KURZYDŁOWSKA

RESPEKTOWANIE PRAWA DZIECKA DO GODNOSCI I AUTONOMII W SZKOŁACH NIEPUBLICZNYCH.

WPROWADZENIE

Jednym z istotnych znamion ideologii praw człowieka w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat jest postrzeganie dziecka jako odrębnej istoty ludzkiej ze swoimi interesami zasługującymi na szczególną ochronę w życiu społecznym i systemie prawnym. Ochrona ta wyraża się w Konwencji Praw Dziecka (Dz.U.1991, nr 140 poz. 526). Określa ona stosunek dziecka do rodziców i rodziców do swego potomstwa, wyznacza miejsce dziecka w rodzinie oraz w społeczeństwie. Daje mu specjalne uprawnienia zapewniające odpowiednie warunki dożycia i pełnego rozwoju osobowości, umożliwiając przy tym pozytywną samorealizację współtworzenie swego losu.

Bardzo często zarówno w rodzinie, jak i w szkole dziecko traktowane jest w sposób instrumentalny: własność rodziców, przedmiot podlegający urabianiu przez nauczycieli. Tak rzadko widzi się w nim człowieka, dostrzegając najczęściej zadatek na kogoś, kim ma być w przyszłości wbrew temu, co mówił Janusz Korczak już na początku naszego stulecia, iż "nie ma dziecka - jest człowiek" (J. Korczak, 1978, s. 7). Przedmiotowe traktowanie dziecka skłania do stosowania wobec niego różnych form przymusu. Rodzice rządzą nimi w sposób despotyczny, nauczyciele wciąż przymuszają do wykonywania wszelkich poleceń. Wychowanie oparte na przymusie utrudnia rozwój indywidualności, niszczy spontaniczną inicjatywę jednostki, utrudnia ocenę własnych możliwości, przy braku samodzielnych decyzji i sprawdzania siebie w działaniu. Ciągłe popychanie, nakazy i zakazy niezrozumiałe, a często bez sensu, upokarzają człowieka czyniąc go bezwolnym narzędziem w rękach innych osób. Dorośli nie mają wątpliwości co do praw własnych. Problem pojawia się w momencie, gdy trzeba ich przekonać, iż prawa przysługują również dzieciom Obserwując stosunki panujące w szkołach i wielu rodzinach nasuwa się spostrzeżenie, iż częstokroć dorośli zapominają o tym, że dziecko - uczeń jest człowiekiem i przysługują mu prawa, wynikające z samej istoty człowieczeństwa jak np. prawo do godności osobistej, prywatności, samostanowienia itp.

PRAWA OSOBISTE DZIECKA.

Idea ustawowego określenia praw dziecka wiąże się bezpośrednio z rozwojem kapitalistycznych stosunków społecznych, pełnych przeciwieństw i konfliktów, których skutki w najtrudniejszej sytuacji stawiały dzieci. Wcześniej stosunek do dziecka był zróżnicowany ze względu na poglądy, uznawane ideologie, kulturę, status rodziny w społeczeństwie, a także podobnie jak obecnie, zależny od wartości moralnej i kultury osobistej rodziców. Elementy te kształtowały pozycję dziecka w rodzinie, społeczeństwie i państwie, a także stwarzały określone możliwości - najczęściej ograniczone - zaspokajania potrzeb dziecka. "Dziecko jest dość osobliwym obiektem zainteresowania prawa. Jest ono oczywiście podmiotem w stosunkach cywilnoprawnych, ale niekiedy traktuje się je jakby nie dostrzegając jego odrębności podmiotowej. Niektórzy twierdzą nawet, że dziecko jako takie jest godne zainteresowania tylko dlatego, że stanie się ono w przyszłości człowiekiem dorosłym i w pełni dojrzałym. Natomiast w okresie dzieciństwa jest ono obiektem oddziaływań prawnych i pozaprawnych osób dorosłych" (A. Łopatka, 1991, s. 95).

W konsekwencji takiego instrumentalnego podejścia do dziecka międzynarodową ochronę jego osoby można by upodobnić np. do ochrony prawnej jakiegoś zagrożonego gatunku zwierząt. Trzeba jednak przyznać, że dopiero w XX w. dostrzeżono w dziecku wartość nie >przejściową< lecz cenną samą w sobie i sprzężoną z innymi wartościami moralnymi. Już samo istnienie dziecka, a tym bardziej wyrządzana mu krzywda wyzwala we współczesnym społeczeństwie uczucia wyższe i powoduje pozytywne reakcję zarówno poszczególnych ludzi, jak i organów państwowych i ponadpaństwowych. Uznaje się zatem, że dziecko jako osoba nie mogąca samodzielnie bronić swych interesów i praw ludzkich wymaga szczególnej troski i pomocy ze strony osób dorosłych. Konwencja o prawach dziecka jest elementem systemu norm prawno-międzynarodowych chroniących prawa człowieka. Człowiek kształtuje się w dzieciństwie tj. w czasie, kiedy jest bezbronny i zależny od innych ludzi. Prawa dziecka są więc prawami człowieka mającego szczególne potrzeby ze względu na swoją niedojrzałość, ale i prawami człowieka jako osoby tj. jako niepowtarzalnej jednostki ludzkiej. Kształtują one status osobowy człowieka od momentu urodzenia. Dlatego w zakresie regulacji prawnych znajdujących się w Konwencji o prawach dziecka niepoślednią rolę odgrywają normy dotyczące praw osobistych dziecka. Wynika to między innymi z faktu, że prawa osobowe, czy też prawa osobiste człowieka winny znaleźć się pod szczególną ochroną prawną, co też ma miejsce we wszystkich nowoczesnych ustawodawstwach. Konwencja wyraźnie wypowiada się za rozszerzeniem niezależności osobistej dziecka w miarę jego dojrzewania, swobody wyrażania poglądów w prawach, które go dotyczą, respektowania prawa dziecka do swobody myśli, sumienia, wyznania, a przede wszystkim poszanowania jego prawa do godności osobistej i do autonomii. "Nie wybaczymy nigdy całkowitego braku godności własnej i dumy, czyli należytego poczucia tego, do czego mamy prawo w życiu społecznym i w powszednich stosunkach z ludźmi. Przywara ta leży u podstaw tego co właściwie nazywamy nikczemnością, kiedy to człowiek, byle tylko osiągnąć swój cel, gotów jest znosić najgorsze upodlenie, schlebiać tym, co go znieważają i poniżać się samemu, pozwalając sobie na poufałość i konfidencie z niegodnymi tego osobnikami. Pewna ilość wielkodusznej dumy i poczucia wartości własnej tak jest niezbędna, że ich brak sprawia wrażenie tak samo przykre, jak brak nosa czy też jakiegoś innego istotnego elementu twarzy lub ciała"(D. Hume, 1975, s. 103).

Człowiek dorosły nie ma wątpliwości, że przysługują mu prawa wynikające z samej istoty człowieczeństwa - prawa do życia, wolności, autonomii, poszanowania godności osobistej. Walka o prawa człowieka ma swoje źródło właśnie w poczuciu godności, gdyż godność osobista każdego człowieka, a więc już to, że jest się człowiekiem, stanowi właśnie owo źródło jego praw. To, że ten mały człowiek czuje się >kimś<, że ma określoną tożsamość, posiada mniej lub bardziej wyraźną indywidualność, która wyróżnia go od innych, że jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego samego sprawia, ze nie czuje się on jak przedmiot manipulacji ale jak samodzielny podmiot.

Katalog praw przyznanych dziecku w Konwencji obejmuje prawa osobiste, socjalne, kulturalne i polityczne. W zakresie regulacji prawnych znajdujących się w Konwencji Praw Dziecka doniosłą rolę odgrywają normy dotyczące praw osobistych dziecka: prawo do wolności, godności, szacunku, autonomii, wyrażania własnych poglądów, swobody myśli i wyzwania. Wynika to między innymi z faktu, że prawa osobiste powinny znaleźć się pod szczególną ochroną prawną, co też ma miejsce we wszystkich nowoczesnych ustawodawstwach. System prawny ma przede wszystkim chronić interesy osobiste każdego człowieka, będące wartością nadrzędną w stosunku do jego interesów majątkowych. W Konwencji silnie akcentuje się prawo poszanowania godności osobistej dziecka, prawo do autonomii, gdyż dziecko często jest podmiotem w stosunkach cywilno - prawnych, występuje tam jako pełnoprawny człowiek, partner dialogu, świadomy uczestnik procesu wychowawczego, ktoś kto ma prawo decydować o sprawach dla siebie istotnych. W rzeczywistości dorośli łamiąc to prawo nie dostrzegają w nim właściwej odrębności podmiotowej, traktując je jako przedmiot i obiekt oddziaływań.

PRAWA POSZANOWANIA GODNOŚCI.

Idea godności ludzkiej jest współcześnie szczególnie ważna chociaż nie zawsze lokowana dość wysoko w hierarchii pożądanych wartości XX i XXI wieku. Nie wszędzie prawo do godności, które powinno przysługiwać każdemu - niezależnie od wieku, płci, koloru skóry, wyznania i narodowości - jest w rzeczywistości przestrzegane.

W IV księdze Etyki Nikomachejskiej Arystoteles wymieniał godność jako "największe z dóbr zewnętrznych człowieka, jako że własne życie wydaje się dla ludzi szczególnym dobrem, bywa ono poświęcane dla dobra jakiegoś większego; dla wyjścia z jakiejś sytuacji z godnością, dla ratowania własnej twarzy, dla ocalenia swojej, własnej sławy. W różnych kulturach zadanie sobie samemu śmierci pozwala oczyścić z niesławy, pozwala zachować cześć temu, kto woli umrzeć niż dopuścić się do obniżenia swojej wartości w oczach cudzych i własnych. Ze względu na szczególną doniosłość owej sprawy należy reguły etyczne z czcią związane umieścić bezpośrednio po tych regułach, które strzegą biologicznego istnienia" (M.Ossowska, 1970, s. 51).

Psychologia ostatnich czasów kładzie wielki nacisk na rolę samooceny w życiu człowieka, na to jak w jego mniemaniu wygląda ona w oczach innych. Szacunek dla samego siebie bywa uważany za warunek niezbędny integracji, podczas gdy utrata tego szacunku miałaby być symptomem jej braku. Ta samoocena bywa całkowicie uzależniona od cudzej opinii. Kiedy indziej kształtuje się ona mniej lub bardziej niezależnie, aż do pełnego przeciwstawiania się temu co sobie ludzie myślą.

Ochrona godności uwydatnia się w kodeksach karnych krajów o kulturze euro-amerykańskiej, w których odnaleźć zawsze można odpowiednie artykuły zapowiadające mniej lub bardziej surowe sankcje w stosunku do tych, którzy niszczą godność dopuszczając się zniewagi lub zniesławienia. W naszej kulturze dominuje przekonanie, że człowiek stanowi wartość autonomiczną i dlatego przysługują mu pewne niezbywalne prawa, takie jak: bezpieczeństwo fizyczne, wolność osobista, szansa wypowiadania własnych myśli bez groźby represji, dowolność zrzeszania się i szacunek otoczenia. Wszelkie formy przymusu i terroru, wszelkie formy dyskryminacji i wyzysku ekonomicznego godzą w to pragnienie. Postulat zgłoszony przez humanistów, że "obrona ludzkiej godności jest naczelnym zadaniem człowieka i narodów" (J. Kozielecki, s. 174) stanowi apel o poszanowanie elementarnych praw człowieka w obcym i wrogim świecie, w którym rozwijają się systemy technokratyczne i autorytatywne. Czym jest owa godność? Chociaż pojęcie to jest do pewnego stopnia nieokreślone, chociaż każdy człowiek buduje sobie odrębną definicję godności, to jednak w tej różnorodności określeń można znaleźć pewne wspólne charakterystyczne rysy. Godność przysługuje wszystkim ludziom jako takim - z tytułu uprzywilejowanego miejsca w przyrodzie, W tym sensie posługiwał się słowem godność Pico delia Mirandola (por. M. Ossowska, 1970, s. 53) w swojej Oratio de hominis diquitate. Człowiek - jego zdaniem - zawdzięczał wyróżnioną pozycję Bogu, który stworzył go na ostatku jak swój twór najdoskonalszy, uczynił go królem stworzenia, wyposażył w wolną wolę, która pozwala człowiekowi bądź to spaść poniżej zwierząt, bądź wznieść się na boskie wyżyny. Pico delia Mirandola pisał o dostojeństwie człowieka. Dostojeństwo to miał na myśli I. Kant, gdy twierdził, że o godności człowieka decyduje to, że sam jest sobie prawodawcą, że on jeden nie ma na siebie ceny, bo nie może być wymieniony na nic innego. W tym sensie mówią o godności człowieka współcześni pisarze katoliccy, jak np. Gabriel Marcel. To znaczenie mają na względzie socjologowie, którzy bronią się przeciw zarzutom, jakoby naruszali w swoich badaniach godność ludzką, badając człowieka tak, jak się bada rośliny czy zwierzęta, stosując metody statystyczne, które niwelują jego odrębność. Przeciwnie - ich zdaniem szacunkiem dla godności człowieka, jako takiej, dyktowane jest zapewnienie mu anonimowości, nie narażajcie go na ból, niemoralne pokusy - tylko dla zaobserwowania, jak się zachowa. Ta godność, którą się tu ma na myśli przysługuje wszystkim i nie jest stopniowalna.

Józef Kozielecki (por. J. Kozielecki, 1988, s. 10) twierdzi, iż godność jest trwałym przekonaniem jednostki o jej autentycznej wartości jako człowieka będącego niepodzielną całością. Jest ona moralnym składnikiem osobowości każdego człowieka jak również ważnym wymiarem człowieczeństwa. Dodając przy tym, iż współczesny człowiek osiąga godność osobistą w działaniu, w trakcie rozwiązywania konfliktów moralnych, w które jest uwikłany. Broniąc swego 'Ja', podejmując działania skierowane ku celom poza osobistym i tworząc nowe wartości i ideały, które są wkładem do kultury, zachowując wierność wobec siebie w wielkich instytucjonalnych sieciach, opór przeciwko behawiorystystycznej manipulacji. Na tym podłożu jednostka buduje zręby swej godności. Na bazie tego powstaje postawa poszanowania godności człowieka, która jest przedmiotem wychowawczego postulowania i wynika z założenia, przypisującego każdej jednostce potrzebę szacunku dla własnej osoby i szacunku dla innych. Co więcej potrzebę tę uważa się za pożądaną, gdyż wyrasta ona na podłożu poczucia osobistej godności oraz dążeniu do poczucia własnej wartości, a kształtuje się w znacznym stopniu pod wpływem opinii innych ludzi. Toteż jednostka pragnie zyskiwać ze strony otoczenia przynajmniej minimum objawów uznania jej jako człowieka. Przeżywa przykrość, kiedy spotyka się z lekceważeniem, pomniejszaniem czy ośmieszaniem. Istnieje pewien rodzaj szacunek, który należy się każdemu i który jest przez każdego człowieka oczekiwany, a to ze względu na przynależność do gatunku ludzkiego. Człowiek wyrastając w społeczności, przyswaja sobie pewien standard poszanowania jakim ludzie obdarzają każdego przedstawiciela własnego gatunku. Każda jednostka w toku życia społecznego odkrywa, że człowiekowi tylko z tej racji, że jest człowiekiem, przysługuje prawo do poszanowania jego osoby. Można więc powiedzieć, że każda jednostka oczekuje od innych przynajmniej potwierdzenia jej osobistego stosunku do własnej osoby jako człowieka. Właśnie oczekiwanie jest równoznaczne z potrzebą poszukiwania ludzkiej godności.

Karol Wojtyła (por. K. Wojtyła, 1983, s. 9 - 11) w swoim Elementarzu etycznym pisał, iż to, że człowiek istnieje i że istnieje jako człowiek, że jest po prostu człowiekiem jest faktem, który człowieka spotyka w swoim życiu, faktem niezależnym od jego woli, doznań i chęci. Być człowiekiem, to znaczy przeżywać swoje istnienie i istnienie świata, ujmować prawdę o swoim istnieniu, to przeżywać swoją przyszłość i nadzieję, widzieć jaki jestem, jaki mogę i jaki powinienem być, to zależeć od siebie i ująć swój los we własne ręce, tworzyć siebie. Możność poznania zrozumienia siebie i świata, możliwość działania zgodnego ze sobą, samowładnego kierowania własnym losem, siła tworzenia własnej przyszłości czynią go panem siebie i dają mu świat we władanie.

Osoba ludzka ma odmienną strukturę od świata, ma więc inną doskonałość. Tym, co różni i co istotnie określa człowieka jest jego wnętrze - podmiotowość, rozumność, wolność, sprawczość, uczuciowość. To >wnętrze< ma charakter duchowy i odpowiednią do tego wartość. Godność według K. Wojtyły (Tamże, op.cit.) jest obiektywnym punktem wszelkich ludzkich czynów, jest wyznacznikiem i normą życia moralnego. Nasilenie ludzkiej godności, wszczepione naturą od początku naszego istnienia, jest gotowe do wzrośnięcia. Od nas samych tylko zależy, czy wyrośnie i zaowocuje ludzkim spełnieniem. Fundamentem etyki, który stawia K. Wojtyła, jest to, co nazywa normą personalistyczną - podstawowa i pierwotna norma etyki. Jej treścią, od strony negatywnej jest postawienie zapory ludzkiemu egoizmowi, ochrona godności ludzkiej przed poniżaniem. Osoba nie może być dla nikogo przedmiotem użycia, nie może być tylko środkiem działania, ale zawsze celem. Dotyczy to nie tylko odnoszenia się do samego siebie ale również stosunków międzyludzkich. Ze względu na godność, człowiekiem nie można w sposób wolny dysponować. Takie działanie jest nadużyciem wolności, a więc niszczeniem osoby i jej człowieczeństwa.

Według Marii Ossowskiej (por. M. Ossowska, 1970, s. 59) godność posiada ten, kto umie bronić pewnych uznanych przez siebie wartości i kto oczekuje z tego tytułu szacunku ze strony innych. Ponieważ każda jednostka posiada pewien system wartości konsumpcyjnych, społecznych i moralnych, który determinuje jej zachowanie.

Szkoła jest bez wątpienia tą instytucją, która formułuje wartości, przekształca dość prymitywne potrzeby w rozwinięty układ preferencji człowieka. Coraz lepiej zdajemy sobie sprawę, że to naczelne zadanie szkoły nie jest wykonywane najlepiej. Przede wszystkim szczególny nacisk kładzie szkoła na kształcenie wartości instrumentalnych i kompetencyjnych. Współczesna młodzież nabywa umiejętności technicznych i organizacyjnych, uczy się zasad logicznego i krytycznego myślenia. Wszystkie te wartości instrumentalne są niezbędne we współczesnym świecie, bez nich człowiek nie tylko nie umiałby tworzyć cywilizacji przemysłowej, ale nie mógłby się do niej przystosować. Nie można jednak zapominać, że oprócz wartości instrumentalnych ogromne znaczenie mają również wartości moralne i społeczne, tak jak: poświęcenie, odpowiedzialność czy poszanowanie godności człowieka. Te wartości są bardzo ważne, gdyż są wytworem pracy człowieka - istoty duchowej. Bez nich techniczne środki oddziaływania, choćby najbardziej funkcjonalne i ekonomiczne są puste i bezwartościowe. Wychowanie takie zgubiłoby nie tylko człowieka ale i całą ludzkość.

Określenie godność nie odnosi się bowiem ani do rzeczy ani funkcji. Brak szacunku dla uczniów ze strony nauczycieli, świadczy o zanikaniu zasady poszanowania godności ludzkiej jako postawy układania poprawnych i demokratycznych stosunków między ludźmi. Chodzi o wychowanie ucznia na takiego człowieka, który nie miałby uczucia poniżania i który nie ulegałby naciskowi zewnętrznemu, powodującym w konsekwencji utratę człowieczeństwa i indywidualności. Prawo do godności wymaga, aby uczeń był akceptowany przez wychowawcę bezwarunkowo, jako osoba mająca prawo do wolności: "Jeżeli człowiekiem rządzi przymus zewnętrzny - choćby nie wiadomo jak upozorowany wolnością - jeżeli on jest boleśnie odczuwany nie może powstawać szacunek dla samego siebie, ani dla innych. Wtedy rozwija się jedynie poniżenie, rezygnacja z własnej godności, poczucie małowartościowości i niemocy. A zarazem rośnie nienawiść do otoczenia, już nie tylko do tych, których uważa się za źródło własnego poniżenia, ale do całego świata ludzkiego. Ale aby przymus zewnętrzny znikł ze świadomości ucznia, cały system wychowawczy musi budzić poczucie obowiązku i moralnej odpowiedzialności. Wymaga to tworzenia świadomego opanowywania siebie, z reguły w codziennych, nawet drobnych sprawach życia szkolnego, pamiętania o tym, że liberalizm w drobiazgach jest podstawą dla coraz dalszego rozluźniania woli i zatraty charakteru" (K. Sośnicki, 1958, s. 17).

Poczucie niemocy i lekceważenie własnej godności pojawia się także w warunkach nie sprzyjających rozwojowi podmiotowości i samodzielności działania człowieka. Idee podmiotowości i samodzielności wiążą się z cechami, które odnoszą się do związków między osobą, jej działaniem i wynikami działania. Podmiotowymi są takie działania, które charakteryzują się następującymi właściwościami: "1) działania te są podejmowane z przekonaniem o osobistym wpływie podmiotu na zdarzenia; 2) regulatorem zachowań obejmujących te działania jest osobowość jednostki cenione przez nią wartości; 3) zachowania podmiotu są niezależne od zmiennych, nie kontrolowanych popędów, odporne na działanie mechanizmów nacisku zewnętrznego; 4) w procesie postępowania jednostki nie występuje zerwanie związku między podmiotem a wynikami jego działania, a odpowiedzialność za własne postępowanie i jego konsekwencje nie odłącza się od własnego ja" (S. Nalaskowski, 1993, s. 57).

Analogiczne znaczenie dla rozwoju poczucia własnej godności u ucznia ma kształcenie u niego samodzielności myślenia i działania. O tych procesach nie decyduje pochodzenie treści myślenia czy działania, ani rodzaj procesów psychicznych, lecz sposób wykonania czynności psychicznych wykonanych przez jednostkę. "Sposób ten określają następujące właściwości: 1) sam pomysł czynności i jej wykonanie muszą być świadome; 2) jej przebieg i kontrola nad nią w celu Jej udoskonalenia, powinny być kierowane i wykonane w sposób świadomy; 3) nie powinno się korzystać przy tych czynnościach z pomocy innych"(S. Nalaskowski, 1986, s. 37 i n.).

Wdrażanie ucznia do działań, w których zaangażowana jest jego podmiotowość i samodzielność sprawia, że coraz większą rolę zaczyna odgrywać w jego życiu poczucie godności ludzkiej (własnej) jak i poszanowanie i ochrona godności innych. Rozwój poczucia godności własnej i szacunku dla godności innych dokonuje się tylko w połączeniu z wychowaniem dla wolności, obowiązku i odpowiedzialności za jego wykonanie. Wolność, odpowiedzialność i godność ludzka stanowią istotę treści wychowania dla demokracji. Najogólniejszą formą jaką, nadać by można dyrektywie związanej z rozważaniami na temat prawa poszanowania godności, mogłaby być forma "Miej godność i szanuj cudzą" (M.Ossowska, 1970, s. 73.).

PRAWO DO AUTONOMII.

Ogół ludzi żywi potrzebę wolności, a więc swobodnego - przynajmniej w pewnych równych dla wszystkich granicach - dysponowania własną osobą. Jest tak dlatego, iż jednostki ludzkie dysponują na ogół pewnymi możliwościami ograniczania wolności innych jednostek, a więc pozbawiania ich tej autonomii, jaka jest źródłem szczęścia lub też pozwala realizować niezależną koncepcję szczęścia. Właśnie fakt, iż źródłem cierpienia jednostki jest niemożność (rozumiana jako brak swobody) >bycia sobą< i wyrażania swojej osobowości, jak również urzeczywistniania własnej koncepcji życia stanowi podłoże oczekiwań, że inni ludzie uszanują te tendencje i nie będą w nie ingerowali. Ingerencja taka związana jest zawsze z jakąś formą podporządkowania jednego człowieka innemu i zastosowania wobec niego przemocy. Oczekiwania te idą więc zwykle po linii powstrzymywania się od stosowania nacisku lub przemocy, w celu narzucenia komuś własnej wizji życia oraz własnych wymagań dotyczących postępowania.

Wyłaniają się w ten sposób dwie naczelne normy moralne, dotyczące poszanowania indywidualnej autonomii jednostki. Pierwsza nakazuje uznawanie w stosunkach interpersonalnych prawa każdego człowieka do dysponowania własną osobą oraz do samodzielnego układania sobie życia w zakresie należnej mu autonomii. Oznacza to jednocześnie nakaz powstrzymywania się od wszelkiej ingerencji w swobodę jednostki, zwłaszcza zaś, od stosowania jakichkolwiek form przymusu, celem skłonienia jej do postępowania wbrew własnej woli. Druga z wymienionych norm wysuwa żądanie występowania w obronie autonomii jednostki zawsze, ilekroć jest ona zagrożona lub ograniczona. Normy nakazujące poszanowanie autonomii jednostki mają przede wszystkim charakter celowy. Nie wymagają one od podmiotu wiele więcej ponad czynne uwalnianie drugiej osoby od wszystkiego, co stanowi ingerencję w sferę jej osobistej swobody (por. H. Muszyński, 1974. s. 246-247). Dlatego też ważną pochodną zbudowania świata wewnętrznego w życiu osoby jest zapewnienie jej zdolności do autonomicznego działania, tzn. do przeciwstawienia się biologicznym i psychicznym popędom, do opanowywania odruchów, do zachowania dystansu wobec społecznych nacisków do przystosowania się i podporządkowania. Terminem autonomia oznacza się wiele zjawisk: wspomniane wyżej przeciwstawianie się koniecznością gatunkowym, naciskom kontroli społecznej, odmowa podporządkowania się prawu w niektórych sytuacjach, zdolność kontrolowania popędów psychicznych, ale także zdolność do działania według własnych miar indywidualnych, zdolność do oceny odczuwanych potrzeb i świadomego regulowania ich zaspokajania.

Jan Szczepański definiując autonomię stwierdza, iż "jest to możliwość rozstrzygnięcia o naturalnych koniecznościach i możliwość działania przeciw potężnym detrminantom wyznaczającym zazwyczaj ludzkie zachowania"(J. Szczepański, 1982, s. 96). Dodając przy tym, iż "autonomia przejawia się przez wszystkim we wzajemnych oddziaływaniach, we współpracy i innych rodzajach współdziałania"(Tamże, s. 98).

Autonomia jest więc zjawiskiem współżycia zbiorowego. Natomiast świat wewnętrzny umożliwia jednostce we współdziałaniu i we wzajemnych oddziaływaniach z innymi ludźmi, przeciwstawienie się kontroli społecznej, prawu i normom moralnym. Ta zdolność może wynikać z rozbieżności ról społecznych i wewnętrznej niezgodności systemów społecznych, do których jednostka należy, ale przede wszystkim wynika ona z własnego wewnętrznego systemu wiedzy i wolności istniejących w jej świecie wewnętrznym. Autonomia osobowości, jako wyboru społecznego jest zawsze przejawem determinujących ją czynników społecznych. Zatem indywidualny sposób istnienia, wytworzenie przez indywidualność świata wewnętrznego, wytworzenie w nim indywidualnej wiedzy, hierarchii wartości oraz poczucia wartości jako indywidualności istniejącej niezależnie od społecznego sposobu istnienia oraz wewnętrzne najczęściej nieświadome, przekonanie o wyższości tego świata wewnętrznego nad niepewnością, chaosem, złem świata zewnętrznego, stanowi istotną podstawę autonomii działań jednostki.

Problem autonomii jednostki według Kazimierza Obuchowskiego (por. Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości. 1977, s. 77-78) można określić w postaci kilku formuł o różnorodnej treści. Najogólniej rzecz ujmując, autonomia jednostki jest rodzajem niezależności osoby od zdarzeń, w których biernie lub czynnie ona uczestniczy. Rodzajem niezależności, gdyż psychiczny i fizyczny sposób bycia człowieka zakłada zarówno zależność od środowiska, jak również możliwość przeobrażania go. Oznacza to nie tylko, że każde zachowanie jednostki zmienia tok zdarzeń przebiegających w jej środowisku, jak również niektóre zachowania podmiotu prowadzą do ukierunkowanych zmian środowiska, zamierzonych przez jednostkę, będących w jej interesie. Mogą one być zarówno zgodne jak i sprzeczne z interesami środowiska.

Z pełnym urzeczywistnieniem możliwości człowieka mamy do czynienia wówczas, gdy niektóre jego zachowania prowadzą do zmian stanowiących realizację celu wytworzonego przez jednostkę, dla spełnienia jej dążeń nadrzędnych. Cel ten stanowi produkt pracy człowieka oraz jej uzasadnienie. Ujmując problem w ten sposób można stwierdzić, że autonomia człowieka wobec otaczającego go świata, polega na wykonaniu w nim wybranych przez siebie celów, będących nie tylko odpowiedzią na zaistniałe lub przewidywane zdarzenia, ale przede wszystkim stanowiące wyraz dążeń życiowych jednostki. Powinny one służyć wykorzystywaniu indywidualnych możliwości w procesie rozwoju i doskonalenia się. Dlatego o względnie szerokim zakresie autonomii mówi się wówczas, gdy cele wytworzone przez człowieka zakładają wykorzystanie jego możliwości i ich rozwój. Oczywiście każdy cel realizowany jest w określonym środowisku, którego specyficzne cechy muszą być uwzględnione, aby działania odniosły zamierzony skutek. Poza tym sam człowiek dostosowując swoje programy do właściwości środowiska i uzyskując takie lub inne stany, zmienia się pod wpływem własnych działań i pod wpływem środowiska, wyrażonym w założeniu działań i ich skutkach.

Środowisk, w których funkcjonuje człowiek jest wiele. Są one zmienne same w sobie i w swoich wymaganiach. Autonomia osoby zdaje się wyraźnie wiązać z istnieniem własnego systemu ocen, systemu zadań i odpowiedniej wiedzy, które wyróżniają ją z otoczenia. Dysponując wiedzą o świecie i o sobie samym, człowiek jest w stanie zmienić sens dokonujących się wokół niego zdarzeń i istniejących faktów. Dzięki temu jest w stanie podporządkować się im świadomie lub podporządkować je swoim własnym dążeniom, modyfikować dążenia stosownie do rzeczywistości lub zmieniać tę rzeczywistość z punktu widzenia nadrzędnego celu. Autonomia osoby pozwala więc na stabilizację nie tylko własnego stylu życia, ale i kierunku działania.

Rozpatrując problem autonomii jednostki od strony jej podstawowego instrumentu, należałoby skupić się na zadaniach i czynnikach, a więc na osobowości człowieka. Wydaje się zasadne rozpoczęcie od problemu kształtowania się instrumentów autonomii jednostki, polegającym na dojrzewaniu psychicznym człowieka. Można je rozpatrywać jako przechodzenie od stanu pełnej zależności jednostki do stanu pełnej autonomii psychicznej. Małemu dziecku nie przysługuje żadna autonomia. Wszystko co się z nim dzieje, jest wyznaczone przez działania jego otoczenia i impulsy homeostatyczne. Oczywiście w miarę dojrzewania dziecko coraz częściej przeciwstawia się otoczeniu, wykazuje niezależność, która nie jest jednak jeszcze przejawem autonomii.

Zaczątki autonomii pojawiają się wraz ze zdolnością do wyraźnego uświadamiania sobie swego Ja, siebie jako kogoś odrębnego, którego działanie musi mieć swoje własne uzasadnienie. Pierwszym problemem, jaki się w związku z tym pojawia się w pierwszej fazie tworzenia autonomii, jest swoista, odrębna od racji otoczenia, racja własnego działania, stanowiąca podstawę formowania własnych zdań. Inaczej mówiąc, chodzi tu o zaczątek potrzeby sensu własnej egzystencji.

Zarówno ogólne, jak i konkretne formy sensu życia dają przynajmniej na pewnym etapie rozwoju możliwość autonomii. Wiedząc, co chce, mając tego model lub obraz i wewnętrzne przekonanie o nadrzędnej wartości tego, co się robi, człowiek staje się zdolny do docelowej selekcji oddziaływań świata. Istnieje w nim, jako podmiot, który licząc się z realiami wykonuje własne zadanie, będące funkcją jego koncepcji siebie w tym świecie, a nie wymagań tego świata. Tworzy to wciąż nowe układy zdarzeń, nowe horyzonty i wymaga nowych rozwiązań Twórczość człowieka, a więc realizacja jedynej specyficznej funkcji jego mózgu jest uwarunkowana uzyskaniem przez osobę statusu autonomicznego wobec rzeczywistości.

Przekształcając świat, w którym jednostka przebywa, podwyższa ona tym samym standard i liczbę możliwych rozwiązań samourzeczywistniania. Jeśli człowiek samorealizując się przeobrażą otaczający go świat, wówczas proces ten nabiera wymiarów znacznie większych, niż by to wynikało z możliwości istniejących w sytuacji wyjściowej. Można przyjąć, że status życia powinien być nie tylko ujęty w formę koncepcji dającej szansę ustosunkowania się do szerokiego kręgu wydarzeń, ale i w perspektywę coraz to bardziej odległej przyszłości.

Terenem szczególnie sprzyjającym rozwojowi autonomii jest szkoła, gdzie autonomia osobista pojmowana jest jako pewnego rodzaju niezależność, samodzielność w podejmowaniu decyzji i w rozwiązywaniu problemów pojawiających się w życiu człowieka. Innymi słowy, oznacza możliwość dysponowania sobą zgodnie z własnymi wartościami, normami i standardami niezależnie od otoczenia fizycznego i społecznego. Warunkiem autonomii jest wyodrębniona świadomość siebie jako istoty tożsamej z sobą, mającej własną niepowtarzalną osobowość. Jednak tak rozumiana autonomia nigdy nie może być pełna, gdyż człowiek ciągle znajduje się pod wpływem rozmaitych czynników wewnętrznych (m.in. emocje, temperament, fizjologia) jak również czynników zewnętrznych. Chodzi o to, aby w obrębie rozumianych determinizmów uzyskać tzw. autonomię funkcjonalną tj. swobodę w doborze środków i sposobów radzenia sobie z problemami i własnym życiem zgodnie z osobistymi wartościami, celami, aspiracjami i marzeniami. "Autonomia osobista wiąże się z ukształtowaniem tzw. kontroli wewnętrznej czyli samokontroli prowadzącej do możliwie bezkonfliktowego, harmonijnego funkcjonowanie w grupach społecznych. Tak pojmowana autonomia jest koniecznym warunkiem dojrzałej osobowości, charakteryzującej się:

stałym poczuciem rozszerzającego się Ja osobowego;

utrzymywaniem ciepłych stosunków emocjonalnych z innymi ludźmi;

poczuciem emocjonalnego bezpieczeństwa tj. posiadania własnej wartości, przynależności emocjonalnej i znaczenia;

realistyczną percepcją siebie i innych osób;

umiejętnością osiągania i przewidywania sukcesów oraz znoszenia klęsk i niepowodzeń życiowych" (L. Pytka, 1995 nr 1).

Osiąganie autonomii osobistej odbywa się przez całe życie i nie należy sądzić, że tylko osoby dorosłe ją uzyskują. Dzieci i młodzież kształtują własną autonomię wraz z upływem lat w kontakcie ze światem, mimo ustawicznej i wszechogarniającej kontroli społecznej. Ujmując rzecz za M. Crozierem i F. Friedbergiem - trzeba powiedzieć, że "człowiek podlega od urodzenia władzy i sam jakąś władzą dysponuje, czyli jest kontrolowany i sam kontroluje (wymusza, skłania, przekonuje, dyskretnie nalega lub się buntuje, unika), walczy o swoje prawa, o zwiększenie zakresu własnych swobód czyli w gruncie rzeczy władzy nad otoczeniem" (M. Crozier, F. Fiedberg, 1982, s. 70-74).

W toku socjalizacji i poszukiwania własnej tożsamości, dzieci i młodzież oscylują między skrajnymi wartościami - koniecznością dostosowania się do istniejącego porządku, ładu i skrajnymi wartościami, czyli wyrażania własnej tożsamości poprzez bunt, podporządkowanie sobie innych, ekspansję siebie. Rozprzestrzenienie się autonomii z jednej strony oraz restrykcja (kontrola społeczna) z drugiej, regulują obszar dopuszczalnych zachowań w obrębie społeczności. Wydaje się to dość oczywiste. Problem w tym, które ze środków i metod stosowanych są dopuszczalne, a które nie.

W szkole gwarantującej wychowankom osiąganie osobistej autonomii preferowani są nauczyciele o podejściu podmiotowym, którzy pozostawiają uczniom możliwie szeroki zakres swobody, unikają wymuszania, przymusu i nie przemawiają do nich z >góry<. Stają się raczej doradcami lub animatorami niż zwierzchnikami formalnymi. Nie nadużywają ocen negatywnych, unikają stosowania kar na rzecz bodźców pozytywnych. Te umiejętności psychospołeczne to: okazywanie akceptacji i zaufania, autentyczność i otwartość oraz rozumienie empatyczne. Akceptacja polega na przyjmowaniu uczniów takimi, jakimi naprawdę są, bez nastawień i uprzedzeń, widzenie w każdym z nich niepowtarzalnej osoby ludzkiej z prawem do autonomii.

Istotę procesu wychowawczego organizowanego przez szkołę stanowią przede wszystkim interakcje zachodzące między nauczycielami a uczniami walczącymi o swoje prawa. Chodzi w nich o uznanie każdego ucznia za jednostkę w pełni autonomiczną, której przysługuje prawo do wewnętrznej samorealizacji i odpowiedzialności za swoje postępowanie, łącznie z prawem do (w miarę) samodzielnego kształtowania własnego losu. Tego rodzaju podejście oznacza szacunek dla godności i wolności osobistej uczniów, liczenie się z ich potrzebami fizycznymi i psychicznymi, w tym szczególnie z potrzebami bezpieczeństwa, uznania, szacunku i samorealizacji. Jednak autonomia wewnętrzna nie bywa nigdy wygodna dla żadnej władzy - pisze Maria Dąbrowska (M. Dąbrowska, 1959, s. 159) w swoich Szkicach o Conradzie - skoro nawet lojalny Sokrates musiał przypłacić ją życiem.

SZKOŁA NIEPUBLICZNA - RZECZNIKIEM PRAW DZIECI I MŁODZIEŻY.

Demokratyzacja stosunków społecznych, demokratyzacja życia wnosi do otaczającej nas rzeczywistości nie tylko nowe elementy struktury społecznej, ale także zmienia postrzeganie i pojmowanie świata oraz wyobrażenia o relacjach między jednostkami. Głównymi realizatorami uprawnień dziecka są rodzice i nauczyciele. Wprawdzie większość praw gwarantuje dziecku przede wszystkim rodzina, to jednak z czasem szkoła staje się instytucją wspierającą rodziców w pełnieniu przez nich określonych funkcji, przejmując wychowanie i opiekę nad dzieckiem w czasie, kiedy przebywa ono na jej terenie.

Szkoła jako instytucja społeczna stanowić może znaczący czynnik sprawczy procesu demokratyzacji. Wskazują na to doświadczenia wielu państw europejskich i Ameryki Północnej, gdzie szkoła jest między innymi polem wielu inicjatyw obywatelskich, miejscem, w którym uczniowie nie tylko tworzą lub współpracują, ale także weryfikują różne modele samo- i współzarządzania. Szczególną rolę w tym procesie odgrywają oczywiście szkoły niepubliczne, które mimo iż poddane są pełnej kontroli społecznej posiadają dużą autonomię - wyrażającą się w rozstrzyganiu i rozwiązywaniu wewnętrznych problemów na podstawie samorządnych decyzji nauczycieli, uczniów, rodziców - oraz autonomię zewnętrzną wobec decydentów oświatowych i administracji państwowej.

Szkoła jest zobowiązana do zabezpieczenia odpowiednich warunków, nie tylko do nauki ale i do normalnego życia, wolnego od stresów i zachwiania poczucia bezpieczeństwa. Zakłada się, iż podstawowym obowiązkiem nauczycieli jest wprowadzenie ucznia w świat jego spraw, zapoznanie z prawami jakie mu przysługują i co się z nimi wiąże; przestrzeganie tych praw, szczególnie prawa poszanowania godności i autonomii. Edukacja podtrzymując prawo nauczyciela do kształtowania losów ucznia, tym samym oczekuje od niego wysokiej odpowiedzialności moralnej, iż wykorzysta to prawo szanując godność ucznia, nie naruszając jego autonomii i wykazując tolerancję wobec wyznawanych wartości, poglądów i przekonań. Jednak niedowartościowanie aspektu wychowawczego szkoły nierzadko owocuje instrumentalnym traktowaniem ucznia, manipulowania nim, czego w konsekwencji następstwem jest rosnąca niechęć wobec nauczyciela, tworzenie się psychologicznych barier, a nawet głośno wyrażany protest uświadamiający fakt łamania tegoż prawa. Oddziaływanie wychowawcze nauczyciela jest zatem z góry skazane na niepowodzenie. W tej sytuacji powinno dojść do koniecznego przewartościowania Chodzi bowiem o to, aby szkoła nie narzucała, a pomagała uczniowi w kształtowaniu pełnej i dojrzałej osobowości, respektując przy tym jego prawo do godności i autonomii. " Obecnie - jak twierdzi S. Wołoszyn - szkoły przestały być polem prawdziwego życia i samorealizacji dzieci i młodzieży, polem budowania ich pełnej i autonomicznej osobowości, a stały się terenem zabiegów czyli manipulacji edukacyjnych" (S. Wołoszyn, 1966, s. 14). Dlatego od kilku lat w Polsce można zaobserwować ruch społeczny mający na celu ożywienie systemu oświaty. Ludzie skupieni w wielu różnorodnych środowiskach, zainteresowani i przejęci rozwojem dzieci w innych niż dotychczas warunkach, zaczęli powoływać instytucje alternatywne. Szkoły niepubliczne stały się elementem protestu, opozycji, czy wręcz negacji wobec zjawisk zachodzących w szkołach państwowych, gdzie uwidacznia się niezgoda na jednolitość i sztywność systemu szkolnego, a przede wszystkim, gdzie krytykuje się brak podmiotowych relacji uczeń - nauczyciel, nauczyciel - uczeń. W szkołach alternatywnych zakłada się autentyczny, równorzędny z nauczycielem udział uczniów w procesie kształcenia. Chodzi nie o sterowanie czy wymuszanie, ale o spontaniczne, wyzwalające komunikowanie się, umożliwiające wymianę autentycznych poglądów, prezentacji własnego rozumienia i interpretacji zjawisk. W nowym myśleniu pedagogicznym przyjmuje się ograniczenie tego wszystkiego w działaniu nauczycieli, co wiąże się z nadmierną ingerencją w autonomię jednostki, z naciskiem i przymusem. Za najważniejszą powinność nauczycieli uznaje się wspieranie, wspomaganie rozwoju uczniów, polegające przede wszystkim na stwarzaniu jak najkorzystniejszych warunków do ich samorealizacji i samodoskonalenia. Należy w każdym z nich widzieć człowieka z jego wrażliwością, ambicją i bogactwem doznań emocjonalnych oraz osobę, którą łatwo zranić, stłamsić i upokorzyć.

Fundamentem szkolnictwa alternatywnego jest poszanowanie praw człowieka a przede wszystkim praw dziecka, z uznaniem jego w roli ucznia i przywróceniem jego rangi w szkole. Szkoły niepubliczne w swoich dokumentach normatywnych deklarują, że będą realizowały te prawa. Czy zatem dzieci, uczęszczające do tych szkół odczuwają w większym stopniu poszanowanie ich godności ze strony nauczycieli i stwarzanie im większej swobody do autonomicznego działania?

ZAŁOŻENIA BADAŃ.

Wnikliwa analiza literatury przedmiotu dotycząca respektowania prawa dziecka do godności i autonomii jak również zgromadzone doświadczenia umożliwiły sformułowanie następującego problemu badawczego:

W jakim stopniu respektowane jest prawo dziecka do godności i autonomii przez nauczycieli w szkołach niepublicznych ?

Zakłada się, iż dziecko jest podmiotem w stosunkach pomiędzy nauczycielem a uczniem i występuje tam jako pełnoprawny człowiek, partner dialogu, świadomy uczestnik procesu wychowawczego, ktoś kto ma prawo decydować o sprawach dla siebie istotnych, wyrabiając przy tym w sobie silne poczucie tożsamości i świadomość własnego 'Ja'.

Przyjmuje się zatem, że stopień respektowania prawa dziecka do godności i autonomii przez nauczycieli w szkołach niepublicznych jest tym wyższy im jednostka: a) w większym stopniu odczuwa niezależność od zdarzeń, w których biernie lub czynnie uczestniczy, b) posiada większa stabilność w działaniu, c) posiada poczucie własnej indywidualności, d) jest świadoma swoich działań i zachowań.

W związku z tym wyłonione zostały problemy szczegółowe, które sformułowano następująco:

W jakim stopniu jednostka odczuwa większą niezależność od zdarzeń, w których biernie lub czynnie uczestniczy ?

W jakim stopniu jednostka posiada większą stabilność w działaniu ?

W jakim stopniu jednostka ma poczucie własnej indywidualności ?

W jakim stopniu jednostka jest świadoma swoich działań i zachowań ?

Wskaźniki - zachowania werbalne respondentów w sytuacjach pytaniowych, odpowiedzi typu sprawozdawczego i inferencyjnego.

W celu rozwiązania problemu badawczego oraz uzyskania w miarę wiarygodnych i rzetelnych danych zastosowano metodę sondażu diagnostycznego. Dla przeprowadzenia badań zastosowano technikę ankiety.

Kierując się powyższymi wskazówkami skonstruowano kwestionariusz ankiety, składający się z 22 pytań dla uczniów o kafeterii zamkniętej (kategorie: zdecydowanie tak, tak, raczej tak, raczej nie, nie, zdecydowanie nie), który miał określić stopień respektowania prawa dziecka do godności i autonomii przez nauczycieli niepublicznych szkół ponadpodstawowych. Ponadto kwestionariusz ankiety zawierał 4 pytania metryczkowe dotyczące: płci respondenta, wieku, klasy do której uczęszcza i rodzaju szkoły.

W celu określenia poziomu każdej zmiennej szczegółowej posłużono się 3-stopniową skalą. Stopień nasilenia każdego wskaźnika oznaczono odpowiednio od 6 do 0 (gdzie 6 - oznacza najsilniejszą wartość pozytywną, natomiast 0 - brak odpowiedzi). Zsumowano te wartości w odniesieniu do każdej zmiennej oraz indywidualnie dla każdego respondenta. Sumę najwyższych wartości potencjalnie osiągniętych przez poszczególnych badanych, oddzielną dla każdej zmiennej, przyjęto za górną granicę skali. Skale skonstruowano oddzielnie dla każdej zmiennej szczegółowej, a w oparciu o nią dokonano oceny poziomu występowania poszczególnych zmiennych.

ORGANIZACJA BADAŃ, CHARAKTERYSTYKA TERENU BADAWCZEGO.

Skonstruowane narzędzia badawcze poddano weryfikacji w drodze badań pilotażowych, które zostały przeprowadzone w październiku 1996 roku, w jednej z klas trzecich, w publicznym VII Liceum Ogólnokształcącym w Szczecinie. Pozwoliły one na określenie czasu potrzebnego do wypełnienia ankiety oraz sprawdzenia stopnia zrozumienia pytań. Badania pilotażowe wykazały, że cztery pytania stwarzały trudności, spowodowały zagubienia. Zostały one poddane korekcie i minimalnie przeredagowane.

Badania główne dotyczące respektowania prawa dziecka do godności i autonomii przez nauczycieli w szkołach niepublicznych zostały przeprowadzone w marcu 1997 roku. Materiał empiryczny gromadzony był na terenie losowo wybranych trzech ponadpodstawowych szkół niepublicznych w Szczecinie, do których uczęszczają badani uczniowie. Charakterystykę, tych placówek przedstawiono w tabeli nr 1.

Tabela nr l

Podstawowe wiadomości dotyczące terenu badawczego.

NAZWA SZKOŁY	ORGAN ZAŁOŻYCIELSKI	DATA ROZPOCZĘCIA DZIAŁALNOŚCI	LICZBA UCZNIÓW	LICZBA ODDZIAŁÓW	LICZBA NAUCZY CIELI
Społeczne Liceum Ogólnokształcące pod patronatem Politechniki Szczecińskiej	Fundacja na Rzecz Rozwoju Nauk Filozoficznych im. Kazimierza Ajdukiewicza	1991	114	8	29
Katolickie Liceum Ogólnokształcące im. M. Kolbego	Caritas Archidiecezji Szczecińsko - Kamieńskiej	1992	155	8	30
Technikum Budowlane w Społecznym Zespole Szkół Zawodowych	Społeczne Towarzystwo Zespołu Szkół Budowlanych	1992	86	6	36

W każdej badanej klasie starano się wytworzyć pozytywną, przyjemną atmosferę, sprzyjającą szczerym wypowiedziom. Z pewnością pomocne były m.in. zapewnienia o całkowitej anonimowości ankiety. Przed przystąpieniem do wypełniania kwestionariuszy uczniowie zostali szczegółowo i rzetelnie poinformowani o celach przeprowadzonych badań oraz informowani o sposobie w jaki mieli wywiązać się z postawionego im zadania. W trakcie badań odpowiadano na wszelkie pytania i wątpliwości ankietowanych, unikając jednak jakiegokolwiek sugerowania odpowiedzi. Dążono do tego, aby uzyskane wyniki były jak najbardziej rzetelne, a sposób ustosunkowania się badanych do poszczególnych pytań wynikał rzeczywiście z ich wewnętrznego przekonania.

Charakterystykę badanej populacji przedstawia tabela nr 2.

Tabela nr 2

Charakterystyka badanych osób.

PŁEĆ	WIEK	RODZAJ SZKOŁY
		LICEUM		TECHNIKUM
		N	%	N	%
Chłopcy	17	6	7,2	5	12,2
	18	26	31,3	19	46,3
	19	10	12,0	14	34,2
Dziewczęta	17	13	15,7	-	-
	18	18	21,7	1	2,4
	19	10	12,0	2	4,9
Ogółem		83	100	41	100

Badania przeprowadzono w łącznie w dziewięciu klasach - w pięciu klasach trzecich i czterech klasach czwartych. Ogółem przebadano 124 respondentów, w tym 80 chłopców i 44 dziewczęta w wieku 17, 18 i 19 lat.

RESPEKTOWANIE PRAWA DO GODNOŚCI I AUTONOMII PRZEZ NAUCZYCIELI W SZKOŁACH NIEPUBLICZNYCH.

Jednym z najbardziej burzliwych okresów w życiu człowieka jest dorastanie. Związane jest to z gwałtownymi zmianami w zakresie dojrzewania biologicznego, które wpływają na stan psychiczny. Młodzież wykazuje zwiększoną pobudliwość emocjonalną, skłonność do nagłych zmian nastroju, przeżywania uczuć smutku i przygnębienia. W okresie tym pojawia się poczucie świadomości, iż każdy jest dojrzałą jednostką, którą należy szanować. Rozwój tej osobowości nie jest procesem ani łatwym, ani prostym. Składa się na niego wiele czynników. Jednym z nich jest istnienie prawdziwych stosunków społecznych w rodzinie, szkole bądź w środowisku, w których młody człowiek się obraca. Młodzież znajduje się na pograniczu. Ich zachowanie wyznaczone jest jeszcze przez to, czego oczekuje się od dziecka (zwłaszcza ze strony rodziców) i już tego, czego oczekuje się od dorosłego człowieka (szkoła, środowisko). Okres ten cechuje również wzrost zainteresowania młodych ludzi, tym wszystkim co ich otacza. Młodzież zaczyna oceniać, porównywać, samodzielnie przyswajać cenione przez siebie wartości. Wraz z rozwojem orientacji jej aktywność staje się świadomie ukierunkowana na stan, do którego dąży. Często celem tym jest uzyskanie autonomii działań, przy jednoczesnym poszanowaniu godności osobistej. Pod tym pojęciem kryje się zazwyczaj chęć ucieczki spod kontroli dorosłych, bez ponoszenia jakichkolwiek negatywnych konsekwencji.

Współczesna młodzież, wie co to jest i jakie możliwości daje prawo a tym samym dąży poprzez nie do realizacji swego celu. Aktywność ta jest zazwyczaj wynikiem wzrostu poczucia odpowiedzialności za własne działania. Młodzież podkreśla w ten sposób swoją indywidualność i niezależność. Przekonana o swoich możliwościach sprawczych, dąży coraz aktywniej do realizacji własnej podmiotowości. Ma to swoje szczególne odbicie w szkole. Z punktu widzenia młodzieży, najważniejsze dla niej są stosunki panujące w tej instytucji. Tym bardziej w szkole niepublicznej, gdzie młodzież ceni stosunki oparte na demokracji, swobodzie, tolerancji, których podstawy tworzy prawo. Uczniowie chętnie biorą na siebie odpowiedzialność za własne postępowanie, często wskazują na podmiotowość w kształtowaniu własnej edukacji i swoich praw. Zdają sobie sprawę, że bez upominania się o nie, ich położenie w szkole nie ulegnie poprawie.

Jak wskazują liczne doświadczenia częstokroć przez nauczycieli na terenie szkoły łamane są prawa. Nie bez przyczyny wielki nacisk społeczny kładzie się na przestrzeganie praw dzieci. Ich właściwa realizacja ma ogromne znaczenie dla rozwoju jednostki, dla której symptomem poczucia podmiotowości jest poszanowanie jej godności i możliwości autonomicznego działania w szkole, w której ucieka się o permanentnej kontroli, przymusu, ingerencji, uprzedmiotowienia, w kierunku wolności, wyboru, tolerancji i współdziałania.

W celu określenia poziomu respektowania prawa dziecka do godności i autonomii przez nauczycieli szkół niepublicznych zsumowano maksymalną wartość liczbową uzyskaną przez respondentów w obrębie wszystkich zmiennych szczegółowych. W efekcie tego, wyznaczono górną wartość granicy (132 pkt.) i dolną wartość granicy przedziału (0 pkt.). Uzyskaną sumę podzielono na pięć (ilość poziomów). Wyznaczając w ten sposób szerokość przedziału (26 pkt.).

Poszczególnym poziomom zmiennej globalnej przypisano arbitralnie następujące wartości:

bardzo niski - 0 - 26 punktów

niski - 27 - 52 punktów

średni - 53 - 79 punktów

wysoki - 80 - 106 punktów

bardzo wysoki - 107 - 132 punktów

Wartości punktowe otrzymane przez badanych, stały się podstawą do oceny poziomu respektowania prawa do poszanowania godności i autonomii przez nauczycieli szkół niepublicznych. Analizując zgromadzone materiały empiryczne, uzyskano dane liczbowe, które przedstawiają poniższy wykres nr 1.

Wykres nr 1

Poziom respektowania prawa dziecka do godności i autonomii przez nauczycieli w szkołach niepublicznych.

Powyższe dane wskazują, iż w opinii 58% respondentów prawo poszanowania autonomii i godności osobistej jest realizowane wobec nich w szkołach na bardzo wysokim (2%) i wysoki poziom(56%). Tylko dwie osoby (18-letni chłopiec z liceum i 19-letni chłopiec z technikum) stwierdziły, że poziom realizacji badanych praw w ich szkołach jest na poziomie bardzo wysokim. Prawie 39% badanych uczniów wskazuje na średni poziom. Natomiast 3% respondentów (4 dziewczęta z liceum - trzy 18-letnie i jedna 17-letnia), uważa, iż realizacja badanych praw jest na niskim poziomie. Można byłoby sadzić, iż w badanych niepublicznych szkołach średnich respektowanie prawa do godności i autonomii wobec dorosłej młodzieży występować będzie na wyższym poziomie.

Poszanowanie praw, zakres demokratyzacji jak również poziom relacji pomiędzy nauczycielami a uczniami wiąże się częstokroć z rodzajem szkoły. Odpowiednie dane prezentuje wykres nr 2.

Wykres nr 2

Poziom respektowania prawa dziecka do godności i autonomii ze względu na rodzaj szkoły.

Analiza materiału empirycznego pozwala stwierdzić, iż 57,8% licealistów, jak również 58,7% uczniów technikum uważa, iż prawa do godności i autonomii respektowane jest przez nauczycieli na bardzo wysoki i wysokim poziomie. Na średni poziom wskazało odpowiednio 37,3% licealistów i 41,5% uczniów technikum. Natomiast tylko wśród licealistów 4,8% respondentów stwierdziło, iż na poziomie niskim są realizowane owe prawa w szkołach niepublicznych. Można zatem stwierdzić, że rodzaj szkoły do której uczęszczali respondenci nie jest czynnikiem różnicującym poziom badanej zmiennej, aczkolwiek można zauważyć, że częściej prawa w opinii uczniów naruszane są w liceach niż w technikach.

Stosowanie w rzeczywistości szkolnej prawa do godności i autonomii winno odnosić się w jednakowym stopniu zarówno do dziewcząt jak i do chłopców. Odpowiednie dane przedstawia wykres nr 3.

Wykres nr 3

Poziom respektowania prawa dziecka do godności i autonomii z uwzględnieniem płci respondentów.

Analizując zebrane dane można stwierdzić, iż zdecydowanie większość chłopców (62,5%) uważa, że ich poziom respektowania prawa do godności i autonomii osobistej jest bardzo wysoki i wysoki. Natomiast 37,5% wskazało na średni poziom respektowania badanych praw. W opinii dziewcząt poszanowania badanych praw nie występuje na bardzo wysokim poziomie. Według 50% badanych w ich szkole realizowane są prawa w stopniu wysokim, natomiast 40,9% respondentek wskazało poziom średni. Tylko 9,1% spośród dziewcząt stwierdziło, iż ich prawo do godności i autonomii respektowane jest w stopniu niskim. W porównaniu do chłopców jest to duży procent.

Analizując zgromadzony materiał badawczy prezentowany na wykresie nr 3 można stwierdzić, iż nauczyciele częściej traktują dziewczęta instrumentalnie, nie respektując ich prawa do godności i autonomii osobistej. Z jednej strony może to wynikać z pewnych zaszłości kulturowych. Z drugiej natomiast, współwystępuje to z trudnym okresem dojrzewania, w którym dziewczęta zewnętrznie afirmują swoje zachowania, niestety częstokroć uważane przez nauczycieli w ich szkole za nazbyt odbiegające od rzeczywistości szkolnej. Natomiast chłopcy być może starają się ukryć w tłumie swoją emocjonalną nadpobudliwość do działalności, która nie wzbudza aprobaty w oczach nauczycieli.

W opinii wielu dorosłych wiek dzieci i młodzieży wyznacza zakres przysługujących im praw, w tym również poziom ich respektowania. Częstokroć przyjętą granicą jest pełnoletność, wprowadzająca młodego człowieka w świat ludzi dorosłych. Zgromadzony materiał badawczy prezentuje wykres nr 4.

Wykres nr 4

Poziom respektowania prawa dziecka do godności i autonomii z uwzględnieniem wieku respondentów.

Analiza zestawionych danych pozwala stwierdzić, że prawo do godności i autonomii przez nauczycieli w szkołach jest respektowane na poziomie bardzo wysokim w opinii 2,8% 19-letnich uczniów oraz 1,6% 18-latków. Natomiast nikt z uczniów 17-letnich nie podzielił tej opinii. Największa ilość spośród przebadanych uczniów uznała, iż stopień realizacji owych praw w szkole jest wysoki (17-letni - 45,8%, 18-letni - 65,6%, 19-letni - 47,2%). W dwóch grupach badanych (17-letnich i 19-letnich) 50% uczniów wskazało, iż poszanowania godności i autonomii w ich szkołach jest na poziomie średnim. Żaden uczeń 19-letni, nie stwierdził, iż respektowanie tego prawa jest na niskim poziomie, natomiast 4,2% 17-letnich i 4,7% 18-letnich respondentów potwierdziło ten fakt.

Badania pozwoliły stwierdzić, że bardziej respektowane jest prawo poszanowania godności i autonomii wobec uczniów starszych (18-, 19-letnich), czyli tych którzy mają już większą świadomość tego, iż mogą wymagać od drugiej osoby poszanowania ich godność i niezależności. Zdają oni sobie sprawę jakie możliwości otwiera przed nimi szkolnictwo niepubliczne: wolność, wybór, współdziałanie, więcej samodzielności, poczucie sprawstwa, układ partnerski, respektowanie praw człowieka (w tym i dziecka). Wartości te stały się niejako fundamentem stojącym u podstaw rozwoju edukacji alternatywnej.

Celem określenia poziomu respektowania w niepublicznych szkołach średnich prawa do godności i autonomii zbadano 4 zmienne szczegółowe: l/. niezależność jednostki od zdarzeń, w których biernie lub czynnie uczestniczy; 2/. stabilność jednostki w działaniu, 3/. poczucie własnej indywidualności oraz 4/. świadomość działań i zachowań jednostki. Poniższa tabela nr 3 i wykres nr 5 ukazują, w jakim stopniu wpływ na poziom zmiennej globalnej miały poszczególne zmienne szczegółowe.

Tabela nr 3.

Wpływ poszczególnych zmiennych na poziom zmiennej globalnej.

ZMIENNE SZCZEGÓŁOWE	KATEGORIE POZIOMÓW
	WYSOKI		ŚREDNI		NISKI
	N	%	N	%	N	%
l. Niezależność jednostki od zdarzeń, w których biernie lub czynnie uczestniczy.	35	28,2	87	70,1	2	1,6
2. Stabilność jednostki w działaniu.	52	41,9	65	52,5	7	5,6
3. Poczucie własnej indywidualności.	30	24,2	87	70,2	7	5,6
4 Świadomość działań i zachowań jednostki.	58	46,8	59	47,6	7	5,6

Wykres nr 5

Wpływ poszczególnych zmiennych na poziom zmiennej globalnej.

Największy wpływ na poziom respektowania prawa dziecka do godności i autonomii przez nauczycieli w szkołach niepublicznych miało duże poczucie świadomości swoich działań i zachowań jednostki (46,8%). Na drugim miejscu wpłynęła stabilność jednostki w działaniu (41,9%). Znacznie mniejszy wpływ (28,2%) na poziom respektowania prawa miała zmienna niezależność jednostki od zdarzeń, w których biernie lub czynnie uczestniczy. Można stwierdzić, że w najmniejszym stopniu na poziom realizacji prawa dziecka do godności i autonomii w szkołach niepublicznych wpłynęło poczucie własnej indywidualności przez jednostkę (24,2%).

Analiza zgromadzonego materiału empirycznego pozwala stwierdzić, że nauczyciele w niepublicznych szkołach średnich starają się, by ich uczniowie posiadali większą świadomość i stabilność w swym działaniu, czyli by mieli poczucie sprawstwa. By zgodnie z wyznaczonymi przez siebie celami, obierali sobie kierunki i obszary swojej działalności. Tym samym mogli mieć własny nie negowany przez nikogo system ocen, poglądów i przekonań, który w jakimś stopniu ma wpływ na to co dzieje się w szkole. W mniejszym stopniu (co w powinno niepokoić) nauczyciele przywiązują wagę do tego by stworzyć uczniom warunki do samodzielnej działalności, inicjatywy, proponowanej aktywności, niezależnej od nikogo, pozwalającej na możliwość decydowania, rozstrzygania i ponoszenia konsekwencji swego działania. Podobnie jest z rozwijaniem indywidualności u każdego ucznia, zbytnią negacją jego zainteresowań, brakiem tolerancji dla jego odrębności i wyglądu i niedocenianiem jego wartości. Nie we wszystkich obszarach działalności niepublicznych szkół średnich zdążyła się w pełni ugruntować idea alternatywnej edukacji. Niepokoić powinien również fakt, iż spora grupa nauczycieli nie zdążyła jeszcze pozytywnie ustosunkować się do szybko przebiegającego procesu demokratyzacji, w tym również na terenie szkoły.

ZAKOŃCZENIE

W Polsce jest 30% ludzi, którzy nie ukończyli 18 lat. Warto to wiedzieć, aby uświadomić sobie jak ważnej grupy dotyczą problemy związane z respektowaniem praw dziecka. Świadomość własnych praw, możliwości i ograniczeń, norm regulujących zachowania ma bardzo duże znaczenie dla społecznego rozwoju dziecka. Wiedza o prawach dziecka była dotychczas niedoceniana. Dorośli niesłusznie obawiają się, że dzieci znając swoje prawa zbuntują się przeciwko nim, będą bardziej nieposłuszne, co w efekcie zaszkodzi ich właściwemu wychowaniu. Takie myślenie jest charakterystyczne dla tych, którzy wychowanie postrzegają jako pełne podporządkowanie dziecka dorosłym.

Przemiany ustrojowe, które zachodzą w Polsce od 1989 roku, jednoznacznie obaliły założenia państwowego wychowania. Założenia, w którym wychowanie i nauczanie były raczej zasadami postulowanymi niż rzeczywistym stanem rzeczy realizowanym w naszych szkołach. Szkoły ukierunkowane były niemal wyłącznie na przekazywanie wiedzy, dostosowanej do potrzeb określonych grup i klas społecznych, wychowanie natomiast ograniczało się do utrzymania dyscypliny. W praktyce zbyt często nie brano pod uwagę faktu, że uczniom do prawidłowego rozwoju i poczucia odpowiedzialnego funkcjonowania w społeczności ludzkiej, należy stworzyć warunki służące ich własnemu, indywidualnemu i samodzielnemu procesowi przeobrażeń. Zagwarantowała to w swoich założeniach edukacja alternatywna. Jednym z celów wychowawczych w szkołach niepublicznych jest ukształtowanie w dziecku przeświadczenia o tym, iż posiada ono prawa, z których może korzystać oraz o konieczności przestrzegania tych praw i obowiązków w społeczeństwie. Uczenie dzieci ich praw nie oznacza całkowitej wolności decyzji, braku powinności, ale jest ściśle związane z rozumieniem ograniczeń, konieczności i obowiązków. Jest to uczenie rozumnego korzystania z własnych praw, możliwości i przywilejów. Dziecko, które jest świadome swoich praw rozumie, że inni także mają prawa, które należy przestrzegać i respektować. Nie jest rzeczą naganną, jeżeli dzieci nauczą się wymagać od dorosłych respektowania ich praw, praw przysługujących każdemu człowiekowi.

Badania wykazały, że w środowiskach szkół niepublicznych realizowane jest (w opinii respondentów) owe prawo na bardzo wysokim i wysokim poziomie. Takie wyniki stanowią bogate źródło wiedzy o szkole niepublicznej, o uczniach i ich problemach, o nauczycielach. Uwidacznia się, że placówki niepubliczne, dla których jednym z fundamentalnych założeń ideowych było przestrzeganie praw dziecka i praw człowieka, przywiązują ogromne znaczenie do znajomości i przestrzegania tych praw. Z pewnością nie obca jest im Konwencja Praw Dziecka. W szkołach tych nauczyciele troszczą się o uczniów. Zdają sobie sprawę z tego, że każde dziecko jest inne, ma inną osobowość i potrafią traktować je podmiotowo. Wykazując się dużym poczuciem świadomości tego, iż dzieci nie stanowią niczyjej własności, należą wyłącznie do samych siebie, mogą swobodnie i samodzielnie się rozwijać Toteż chcąc wychować i nauczać dzieci wiedzą, że nie należy ich dopasowywać do ustalonego wcześniej wzorca, ale należy stworzyć odpowiednie warunki aby mogły kształtować same siebie. Każdy nauczyciel posiadając taką wiedzę, powinien akceptować swojego wychowanka takim, jakim on jest. Nie oznacza to bynajmniej, że nauczyciele w szkołach niepublicznych zaniechają działań wychowawczych, zmierzających do zmiany zachowań podopiecznych, jeżeli zachodzi taka potrzeba. Przeciwnie, właśnie by ten cel osiągnąć, nie należy stwarzać barier , które mogłyby udaremnić wzajemne porozumienie, a tym samum uniemożliwić wychowawcy realizację zamierzeń. Ważne jest bowiem uświadomienie dorosłym jak katastrofalne skutki może mieć w życiu dziecka nieprzestrzeganie jego prawa, w szczególności prawa do godności i autonomii osobistej. Naruszając godność dziecka, hamują rozwój samodzielności i osobistej aktywności, nie zawsze ma się świadomość tego, z jakim bagażem doświadczeń, urazów psychicznych, wejdzie ono w dorosłe życie.

Analiza materiału badawczego pozwala na sformułowanie wniosków o charakterze teoretycznym, skierowanych do osób, które wzbogacając literaturę dotyczącą ochrony praw dziecka w swoich założeniach dążą do ich pełnej realizacji:

Edukacja alternatywna w swych założeniach gwarantuje wychowanie dziecka z przeświadczeniem mówiącym o tym, iż posiada ono prawa, z których może korzystać oraz o konieczności przestrzegania tych praw w społeczeństwie.

Podstawowym obowiązkiem nauczycieli jest wprowadzenie ucznia w świat jego spraw oraz zapoznanie z prawami jakie mu przysługują.

W szkołach niepublicznych coraz bardziej uwidacznia się typ nauczyciela - wychowawcy, który dba o pełny rozwój osobowości dziecka wykraczający znacznie poza przekazywanie niezmiennej wiedzy, przejmuje takie relacje, w których ośrodkiem grawitacji systemu nauczenia nie jest on sam ale uczeń i jego potrzeby. Ponadto za punkt wyjścia w swej pracy nauczyciel stara się przyjmować zainteresowania ucznia, zakładając szacunek ze strony każdego i dla każdego ze strony wszystkich.

Oparcie pracy nauczyciela w szkołach niepublicznych na powyższych zasadach zmienia diametralnie rolę ucznia, przywracając jego rangę a także nauczyciela, który z pozycji głównego animatora dydaktyczno - wychowawczego przechodzi do roli osoby wspomagającej i współpracującej z uczniami

Poziom realizacji prawa dziecka do godności i autonomii przez nauczycieli szkół niepublicznych, w opinii respondentów jest wysoki. Nie świadczy to jednak o tym, by zaprzestać wprowadzania pewnych ulepszeń czy zmian, aby wiedza nauczycieli dotycząca dziecka będącego podmiotem praw była poszerzana i dokładnie przez nich znana, gdyż to właśnie dziecko jest dość osobliwym obiektem zainteresowania prawa. W przyszłości będąc człowiekiem dorosłym i w pełni dojrzałym także stanie przed faktem realizacji praw wobec młodszych. Aby wykluczyć brak respektowania tych praw należy stwarzać sytuacje, w których każda jednostka odczuje ich realizację wobec siebie.

Analizując materiał badawczy można również sformułować wnioski o charakterze praktycznym adresowane przede wszystkim do kadry pedagogicznej i rodziców:

Alternatywy edukacyjne podtrzymując prawo nauczyciela do kształtowania losów uczniów, wytyczają także nowe powinności nauczycielskie, które na terenie szkół niepublicznych winny być realizowane Należą do nich między innymi: rozumienie uczniów i ich akceptacja, umiejętne odbieranie ich wezwania, gdy odczuwają potrzebę pomocy ze strony nauczyciela, przystosowanie się do potrzeb uczniów, oparcie stosunków z nimi na zaufaniu, szacunku, wzajemnej pomocy.

Nauczyciel powinien próbować stać się postacią marginesową we współpracy z uczniami, nawet drugorzędną. Takie odwrócenie ról powinno doprowadzić do klimatu uczuciowego, moralnego, całkowicie odmiennego od atmosfery w szkołach publicznych.

Odmienne jest też w tych placówkach pojęcie dyscypliny, nie oznacza to jednak całkowitego bezprawia. Nauczyciel wchodząc do zespołu uczniów powinien nawiązywać z nimi poziome stosunki równości, takie jakie są między uczniami.

W szkołach niepublicznych należy przede wszystkim stwarzać takie sytuacje, w których uczniowie będą mogli w sposób jednoznaczny dostrzec i zrozumieć na czym polegają różnice pomiędzy ich szkołą a szkołą publiczną.

Przy wysokim poziomie realizacji praw dziecka, którą uczniowie odczuwają i to dosyć wyraźnie, szkoła niepubliczna stanie się dla wielu dzieci źródłem ich najskrytszych marzeń.

Nowoczesna, demokratyczna szkoła niepubliczna pod żadnym względem nie powinna ignorować postanowień Konwencji Praw dziecka. Wolnego i myślącego człowieka można wychować ucząc go egzekwowania praw własnych i poszanowania dla praw innych ludzi. Szkoła niepubliczna jest takim specyficznym środowiskiem społecznym, w którym codziennie należy mówić o prawach - człowieka - dziecka - ucznia, ponadto winna być miejscem spotkań dwóch podmiotów: ucznia i nauczyciela. Taki układ partnerski, w atmosferze zrozumienia i współdziałania zapewni praktyczną rekomendację placówkom niepublicznym.

Należy również stwierdzić, że badania poziomu respektowania praw dziecka ( a w szczególności prawa do godności i autonomii) przez nauczycieli szkół niepublicznych, winny być przeprowadzane co kilka lat przez same szkoły, gdyż zebrany tą drogą materiał empiryczny będzie bardzo pomocny dla nauczycieli w pracy z uczniami. Zgromadzony materiał badawczy przyczyni się również do ewaluacji programu wychowawczego danej szkoły. Na szczególną uwagę zasługuje fakt, iż przedstawione nauczycielom wyniki poziomu respektowania prawa dziecka do godności i autonomii w badanych szkołach niepublicznych nie zaskoczyły ich, ale utwierdziły w przekonaniu, że praca nauczycieli daje efekty w nauczaniu i wychowaniu tylko wtedy, jeżeli respektowane są prawa dziecka. Być może zaprezentowany w niniejszych badaniach problem globalny przyczyni się do podejmowania nowych zagadnień, stykających się z przedstawionym przez badacza.

BIBLIOGRAFIA

Crozier M., Fiedberg F.: Człowiek i system. Ograniczenia działania zespołowego. Warszawa 1982;

Dąbrowska M.: Szkice o Conradzie. Warszawa 1959;

Hume D., Badania dotyczące zasad moralności. Kraków 1975;

Konwencja o prawach dziecka przyjęta przez zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 roku. Dziennik Ustaw R.P. Warszawa 23.12.1991 nr 140 poz. 526

Korczak J., Prawa dziecka do szacunku. Pisma wybrane tom I. Warszawa 1978;

Kozielecki J., O człowieku wielowymiarowym. Warszawa 1988;

Kozielecki J., O godności człowieka. Warszawa 1988;

Łopatka A., Konwencja o prawach dziecka a prawo polskie. Warszawa 1991;

Muszyński H., Ideał i cele wychowania. Warszawa 1974;

Nalaskowski S., O ideale wychowania i celach kształcenia. Toruń 1993;

Nalaskowski S., Wybrane zagadnienia teorii metod nauczania. Toruń 1986;

Ossowska M., Normy moralne. Warszawa 1970;

Pytka L., Granice kontroli społecznej i autonomii osobistej młodzieży, "Opieka Wychowanie i Terapia". Warszawa 1995 nr 1 (21);

Sośnicki K., Problem odnowy szkoły polskiej. Warszawa 1958;

Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości (pod red.) J. Reykowskiego, W. Owczynnikowej i K. Obuchowskiego. Warszawa 1977;

Szczepański J., O indywidualności. Warszawa 1982;

Wojtyła K., Elementarz etyczny. Lublin 1983;

Wołoszyn S., Rozważania ogólne. [W:] Zarys pedagogiki. (pod red.) B. Suchodolski, tom II. Warszawa 1966;